Виды контроля на уроках информатики. Различные формы контроля на уроках информатики. Обучающая самостоятельная работа: «

Управление образования администрации Навашинского района

Муниципальное общеобразовательное учреждение Гимназия

Творческая работа

«Контроль знаний, умений, навыков

на уроке информатики»

(Обобщение педагогического опыта)

Работу выполнила:

учитель МОУ Гимназия г. Навашино

г. Навашино

2008год
СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава I . Теоретические аспекты контроля знаний, умений, навыков учащихся.

1.1. Виды, методы, функции, формы и средства контроля 6

1.2. Особенности контроля знаний, умений, навыков на уроке информатики 12

1.3. Пути совершенствования контроля знаний, умений, навыков на уроке информатики 13

Глава II. Методические особенности организации контроля знаний, умений, навыков

учащихся на уроке информатики

2.1. Методические особенности использования тестов при контроле знаний 14

2.2. Методика организации зачетов на уроке информатики 20

2.3. Особенности составления контрольных работ 23

2.4. Лаборатороно-практические работы, как средство контроля

знаний, умений и навыков учащихся на уроках информатики 25

Заключение 29

Список литературы 30

Приложения 32

Введение

« Только тогда, когда педагоги будут знать,

что надо делать , они смогут делать »

Проблема активизации урока, форм опроса и контроля это очень важные составляющие в учебном процессе.

Учащиеся воспринимают контроль как проверку, необходимую учителю, но ни как не деятельность, необходимую им самим.

Педагогический контроль выполняет целый ряд функций в педагогическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, воспитательную и др.

Процесс контроля – это одна из наиболее трудоёмких и ответственных операций в обучении, связанная с острыми психологическими ситуациями, как для учащихся, так и для преподавателя. С другой стороны, его правильная постановка способствует улучшению качества обучения учащихся. [№ 1, стр.153]

За последнее время в мире изменились приоритеты образования. Если прежде ценились знания сами по себе, то теперь на первое место вышли общеучебные умения: умения приобретать и эффективно использовать знания. Причины понятны: в настоящее время знания быстро устаревают или оказываются недостаточными, а значит, нужно овладеть способами их обновления и пополнения. От того, как ученик может применить эти знания, насколько он компетентен в широком внешкольном контексте, зависит его будущее самоопределение. Это не только умение добывать и применять знания, это коммуникативные навыки, навыки самоконтроля и самооценивания, развитие творческих способностей.

Одним из существенных элементов процесса обучения является проверка знаний, умений, и навыков, приобретаемых учащимися. Разработка оперативной системы контроля, позволяющей объективно оценивать знания учащихся, выявляя имеющиеся пробелы и определяя способы их ликвидации, - одно из условий совершенствования процесса обучения.

Как показала практика, несмотря на большое число дидактических материалов и методических рекомендаций по различным учебным предметам, адресованных преподавателям, многие из них испытывают большие трудности в организации контроля усвоения знаний учащихся. Наблюдается формальное применение средств и методов проверки, в ряде случаев субъективизм в оценке знаний учащихся, преуменьшение обучающей роли проверки. Учащиеся недостаточно привлекаются к оценочной деятельности , вследствие чего нарушается формирование навыка самоконтроля. Ограничение применения разнообразных форм, методов и средств контроля снижает возможности выявления результатов обучения, реализации основных функций проверки. [№18, стр.67]

Проверка работы школы, знаний учащихся воспринимается ими как огорчение, как источник стрессов и переживаний. Учителя, быстро продвигаясь вперед, с опасением и нежеланием приступают к проверке достигнутых результатов.

В настоящее время проверке, контролю стараются придавать деловое содержание: не только учитель проверяет успехи учеников, но и ученики проверяют уровень своих знаний. Кроме того, учитель проверяет самого себя, уровень и правильность преподавания изучаемого материала. При этом используются различные формы и методы проверки и оценки.

На вопрос, что можно сделать для усовершенствования контроля, для уменьшения негативных сторон этого процесса дидактика уже давно ищет ответ, однако достигнутый ею прогресс постоянно оказывается несоизмеримым в сравнении с потребностями. Я попыталась внести свой вклад в решение данной проблемы применительно к урокам информатики, сравнительно молодого учебного предмета, изучающегося в школе лишь с 1985 года. Преподавание этого предмета находится в стадии становления и имеет тенденцию постоянного изменения. Идет процесс накопления опыта преподавания информатики в различных образовательных учреждениях с различными системами образования и программами. Все вышесказанное и определяет актуальность темы данной работы.

Цель моей работы: показать методическую основу контроля знаний на уроках информатики, которую я использую в своей работе.

Объект исследования - процесс контроля знаний учащихся в обучении информатики в школе.

Предмет исследования - результат контроль знаний и умений учащихся по информатике.

Цель, объект, предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

– изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме контроля знаний учащихся;

– изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме организации контроля знаний учащихся по информатике;

– выделить основные направления совершенствования системы контроля;

– обобщить опыт составления и использования тестов;

– обобщить опыт использования зачетов;

– обобщить опыт составления контрольных работ;

– обобщить опыт использования проектов при контроле знаний;

– обобщить опыт составления и использования лабораторно-практических работ ;

– апробировать зачеты и тесты в школьной практике.

Для решения поставленных задач были использованы следующие основные методы педагогического исследования:

Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

Элементы эмпирического метода исследования;

Наблюдение, изучение опыта осуществления контроля знаний в школьной практике;

Беседы с учителями информатики по проблеме, связанной с темой работы;

Обобщение собственного опыта работы по применению различных методов контроля в своей практике.

Глава I . Теоретические аспекты контроля

знаний, умений, навыков учащихся.

1. 1 Виды, методы, функции, формы и средства контроля

1. Виды контроля .

Дидактика выделяет такие виды контроля: текущий, периодический , итоговый и самоконтроль .

· Назначение текущего (формирующего) контроля – проверка усвоения и оценка результатов каждого урока, постоянное изучение учителем работы всего класса и отдельных учеников. По результатам этого контроля учитель выясняет, готовы ли учащиеся к усвоению последующего учебного материала. Наиболее часто встречающимся недостатком является сосредоточение внимания учителя на отстающих учениках.

Отличительной особенностью текущего контроля является его проведение на всех этапах изучения темы или раздела: ознакомления с учебным материалом, формирования и развития знаний и умений, их закрепления и углубления. Для эффективного применения текущего контроля необходимо применять разнообразные формы и средства проверки в их рациональном сочетании: фронтальные и индивидуальные, устные и письменные, рассчитанные на весь урок или его часть. [№16, стр.12]

· Периодический (тематический) контроль проверяет степень усвоения материала за длительный период (четверть, полугодие) или материала по изученному разделу отдельным учащимся и классом в целом, когда знания в основном сформированы, систематизированы. Данный вид проверки проводится обычно в сочетании с текущей проверкой.

Тематический контроль может проводиться как в форме письменной контрольной работы, так и в форме зачетных занятий по пройденной теме. При проведении тематического контроля часть заданий должна соответствовать деятельности по образцу, а часть – деятельности в измененной и новой ситуациях, что предоставит каждому учащемуся возможность полностью проявить уровень своей подготовки по теме.

· Итоговый контроль производится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. Знания по итогам изучения темы могут быть оценены положительно, если учащиеся овладели всеми основными элементами программного материала.

· Еще одна разновидность контроля – самоконтроль . Самоконтроль вместе с самооценкой осуществляются учащимися постоянно в процессе обучения. Необходимо, чтобы в ходе каждой проверки учащийся не только узнал, чему он научился, какие ошибки допустил, что не усвоил, но и осознал справедливость оценки, поставленной учителем, понимая, как можно самостоятельно оценивать свои знания. Для этого необходимо знакомить учащихся с критериями оценки, постепенно развивать умения содержательно оценивать свои знания. Четкая формулировка требований к знаниям и критериев их оценки воспитывает сознательное отношение школьников к учению, способствует осознанию и правильной оценке учащимися уровня своей учебной подготовки.

2. Методы контроля.

Методы проверки знаний: наблюдение, пользование книгой , устный контроль, письменная проверка, практическая работа , дидактические тесты, программированный контроль. [№11, стр.14]

· Наблюдение , то есть систематическое получение данных о знаниях и развитии ученика, осуществляется учителем в процессе ежедневной работы. Этот метод дает определенные сведения об уровне знаний учеников, об их умении организовать свое рабочее место, порядок работы, об их работоспособности и самостоятельности. Целесообразно проводя наблюдение учитывать индивидуальные особенности учащихся, связанные с их темпераментом, возрастом, полом, интересом к учебе, отношением к собственным успехам. Результаты наблюдений учитываются учителем при работе и общей оценке ученика. Самым большим недостатком данного метода является большая доля субъективизма и интуиции.

· Пользование книгой как метод проверки знаний и умений учащихся, чаще всего применяется при изучении языков и при проверке навыка поиска информации. Проверка последнего чаще всего осуществляется на уроках информатики в младших классах.

· Устный контроль , как правило, состоит в ответах учеников на вопросы учителя на уроках, экзаменах, зачетах. На уроках применяются устные индивидуальные, групповые, фронтальные, комбинированные опросы. Основной формой устного опроса является беседа. Целесообразно применять различные техники опроса: карточки, игры, технические средства. Необходимо сводить к минимуму субъективизм учителя при применении данного метода.

· Письменный контроль позволяет глубоко и эффективно проверить знания учащихся. При письменном опросе используются перфокарты, пособия с печатной основой, дидактические карточки, программированный опрос. Основными формами проведения письменного контроля являются домашние, классные, самостоятельные и контрольные работы. При проведении контроля целесообразно разбивать контролирующие вопросы на блоки по уровню сложности.

· Практические методы контроля имеют целью проверить практические умения, навыки учеников, способность применять знания при решении конкретных заданий. Они представляют собой проведение опытов, эксперимента, решение задач, составление схем, карт, чертежей, составление программ, и пр. Этот метод проверки удовлетворяет принципу связи обучения с практикой, с жизнью, ориентирует ученика на применение знаний. На сегодняшний день, данный метод контроля является наиболее современным и жизнеспособным.

· Дидактические тесты возникли на основе психологического тестирования и программированного обучения . Преимущества тестового контроля – объективность. Этот вид контроля снимает субъективизм эксперта – учителя, который имеет место в других методах.

Дидактический тест представляет собой набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися.

Для решения проблемы интерпретации свободно конструируемых ответов используется целый ряд методик: распознавание по ключевым словам или буквосочетаниям, использование элементов искусственного интеллекта, позволяющих интерпретировать смысловые структуры человеческой речи, в том числе вводимой не с пульта, а через микрофон.

· С внедрением в педагогический процесс компьютеров, программированный контроль получил новый, мощный импульс и сегодня широко используется. Экономия времени, простота разработки методов, высокая эффективность, четкая постановка вопросов – таков неполный список преимуществ программированного контроля.

3. Функции контроля.

Важно, чтобы контроль и оценка знаний учащихся отвечали обще дидактическим требованиям и выполняли учетную, контрольно – корректирующую, обучающую, воспитательную функции. [№16, стр.33]

Учетная функция контроля проявляется в систематической фиксации результатов обучения, что позволяет учителю судить об успеваемости каждого ученика, его достижениях и недочетах в учебной работе.

Контрольно – корректирующая функция обеспечивает обратную связь «учитель – ученик», необходимую для внесения учителем коррективов в методику обучения, некоторого перераспределения учебного времени между различными вопросами темы, вызываемых недочетами в знаниях школьников, уровнем подготовки класса.

Обучающая функция контроля проявляется в том, что в процессе проверки состояния знаний, умений и навыков школьников происходит повторение материала, учитель акцентирует внимание класса на главных вопросах и важнейших мировоззренческих идеях курса, указывает на типичные ошибки, что способствует углублению знаний учащихся.

Воспитательная функция контроля и оценки подразумевает стимулирование учащихся к дальнейшей учебной работе, дает дополнительную мотивацию в познавательной деятельности .

4. Формы контроля

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном две таких формы - фронтальная, индивидуальная. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая - самостоятельную работу каждого ученика в отдельности.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т. д.

Для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке. Каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой , разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т. д.); решение задач, примеров, написание, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т. д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при выполнении различных заданий; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т. д.

Рано или поздно перед каждым преподавателем встает проблема: как добиться объективности и положительного воспитательного эффекта оценки? Эту проблему можно решить путем использования разнообразных форм контроля на уроках, классификация которых приведена в схеме № 1

Схема № 1. «Формы контроля знаний»

Чтобы уроки не были скучными и ребята не уставали, необходимо сочетать различные формы контроля на занятии. Преследуя эту цель, я разрабатываю большую часть своих уроков именно таким образом.

5. Средства контроля.

Говоря о средствах контроля знаний и умений, чаще всего имеют в виду задание или несколько заданий, которые предлагаются учащимся с целью выявления соответствующих поставленным целям результатов обучения. Средства контроля различаются по деятельности, функциям: [№5, стр.52]

По деятельности

Урочные - традиционные:

Контрольные работы, в том числе индивидуально-дифференцированные; Практические работы и лабораторные работы; Тесты; Самостоятельные задания; Зачеты; Самостоятельные работы (обучающие и контролирующие); Рефераты, доклады.

2.Внеурочные:

· Конкурсные проекты;

· Защита рефератов.

3.Урочные нетрадиционные:

· Круглые столы;

· Дидактические многофункциональные игры;

· по функциям:

· Констатирующий - отслеживание фактического усвоения материала;

· Формирующий - констатация изменений. Анализ соответствия полученных результатов ожидаемым, выявление факторов, влияющих на результат.

· Корректирующий - исправление недостатков.

На каждую работу ребятам предлагаются задания на карточках. Для контроля знаний использую лабораторные работы, самостоятельные работы (по предложенному плану, по названию и цели лабораторной работы), отчеты о проведенных исследованиях, задачи, диктанты, проектные работы.

1. 2. Особенности к онтроля знаний, умений, навыков на уроках информатики

Контроль знаний и умений учащихся - обязательное условие результативного учебного процесса. О требованиях к уровню подготовленности учащихся должен знать не только учитель, но и ученик и его родители, ведь при правильно организованной системе учета успеваемости оценочные баллы должны быть объективными сигналами к доработке обязательного учебного материала. При организации проверки знаний, умений, навыков на уроках информатики учитывается ряд особенностей этого предмета:

1) Курс информатики представлен двумя взаимосвязанными разделами:

информационные технологии ; основы вычислительной информатики и техники

где компьютер выступает, как высокоэффективное средство сбора, хранения, обработки информации , применяющее новые информационные технологии:

Поэтому особое внимание при мониторинге обученности уделяется проверке основных понятий, раскрытию взаимосвязей и взаимозависимостей вышеуказанных разделов

2) Информатика как учебный предмет дает большие возможности реализовать учебные задачи через разнообразные подходы: эксперимент (мысленный и компьютерный). (Например, в начальном звене – по теме «Исполнители и система команд исполнителя» ребята проводят целое исследование по созданию виртуального исполнителя и выполнения им возможных команд, записывают и зарисовывают в тетради, после дальнейшего знакомства с графическим редактором создают изображения на компьютере)

практические и лабораторные работы, решение логических задач и др. [№11, стр.15]

При проверке знаний, умений, навыков учитывается оценка не только теоретических знаний, но и практических умений. В целях индивидуального подхода к обучению учащимся предлагаются разноуровневые задания, а также задания, учитывающие разную скорость работы учащихся. При организации и планировании проверки знаний по информатике нельзя не учитывать возрастные особенности учащихся, так как именно учёт различных методических приемов, наиболее эффективных для каждой возрастной группы, дает возможность побудить учащихся к активной учебной деятельности.

1. 3. Пути совершенствования контроля знаний на уроке информатики

Важнейшей особенностью традиционных методов контроля и оценки подготовки школьников являлось то, что они были полностью ориентированы на некоторый максимальный уровень усвоения материала по информатике. Традиционная система контроля задавала высокий уровень требований и обеспечивала высокий уровень подготовки хорошо успевающих учеников. Эта система была жесткой для тех, кто шел ниже этого уровня. В настоящее время получение базового образования стало необходимым для каждого члена общества. В соответствии с этим вся методическая система перестраивается в плане обеспечения глубокой дифференциации обучения, учитывающей интересы всех групп школьников. Результаты такого контроля могут дать позитивную информацию только о подготовке учащихся, полностью справившихся с предложенными заданиями. В отношении же тех, которые не могут их выполнить. О них можно сказать, что они ничего не знают.

Традиционные подходы к контролю не удовлетворяли идеям уровневой дифференциации, а потому требуют пересмотра и улучшения в следующих направлениях:

· Увеличение информативности о достижении учащимися уровня обязательной подготовки и усиление полноты контроля;

· Переориентация на контроль и оценку по методу ‘’сложения’’ (отметка должна выставляться за достижение определенного уровня подготовки);

· Усиление дифференцирующей силы контроля;

· Ориентация на итоговые результаты обучения;

· Организация контроля на разных этапах обучения.

Считается необходимым при разработке содержания контроля знаний по информатике, что контроль должен обеспечивать возможно большую полноту проверки на обязательном уровне. [№ 1, стр.34]Именно полная информация об овладении обязательными результатами обучения дает возможность судить о готовности или неготовности ученика к продвижению по курсу, о выполнении или невыполнении им программных требований.

Еще один принцип контроля связан с отбором содержания заданий повышенного уровня: на повышенном уровне не следует требовать от учащихся проявления полноты усвоения материала; здесь основной акцент делается на проверку глубины усвоения, понимание, гибкость знаний.

Задания повышенного уровня, предназначенные для включения в проверочные работы , представляют собой неоднородную массу и отражают разные уровни усвоения материала, постепенно нарастая по сложности.

На повышенном уровне учащемуся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки.

Глава II. Методические особенности организации контроля знаний, умений, навыков учащихся на уроке информатики

2. 1. Особенности использования тестов при контроле знаний

В настоящее время для определения качества знаний учащихся на итоговой аттестации введен единый государственный экзамен, который предусматривает в основном тестовую форму проверки знаний выпускников. Приходится признать, что учеников надо психологически и технически готовить к такой форме проверки заранее, а не ставить перед фактом в конце 11 класса . Таким образом, тестовая проверка знаний признана одной из форм проверки знаний учащихся.

Текстовый контроль в настоящее время является одним из приоритетных направлений совершенствования методики внутришкольного контроля.

Тест - это стандартизированные задания, по результатам которых судят о знаниях, умениях и навыках испытуемого.

К тестам я предъявляю определенные требования:

· определенность(общепонятность);

· надёжность;

· практичность;

· простота в использовании;

· прогностическая ценность.

При составлении тестов я учитываю также следующие требования:

Строгое соответствие источникам информации, которыми пользуются учащиеся;

Простота - каждое задание должно заключаться в требовании от испытуемого ответа только на один вопрос;

Однозначность - формулировка задания должна исчерпывающим образом разъяснять поставленную перед испытуемым задачу.

При выборе критериев оценки тестов также учитываю и мыслительные навыки, которые должны быть получены учащимися в процессе обучения:

· информационные навыки (узнает, вспоминает);

· понимание (объясняет, показывает);

· применение (демонстрирует);

· анализ (обдумывает, рассуждает);

· синтез (комбинирует, моделирует);

· сравнительная оценка (сравнивает по параметрам).

Выполнение подходов и требований делают тесты объективным и действенным инструментом определения качества обучения на заданном уровне усвоения учебного материала.

Возникает вопрос: почему речь идет о каких-то специально составленных тестах, если до сих пор пользовались контрольными работами, после выполнения которых можно было установить, что усвоил, а что не усвоил учащийся. Действительно, проверив контрольную работу ученика, можно это сделать. Проблема в том, как объективно оценить знания и умения учащихся на заданном уровне усвоения учебного предмета.

Для построения теста необходимо иметь достаточное количество заданий тестовой формы. Отличие заданий тестовой формы от обычных задач и упражнений состоит в том, что эти задания: имеют форму логического утверждения; кратки; включают варианты ответа или место для ответа.

Можно выделить (по) четыре основные группы заданий тестовой формы:

1) с выбором правильного варианта ответа из нескольких предложенных;

Такие задания являются наиболее распространенными. Основным недостатком заданий с выбором варианта ответа возможность угадать правильный ответ. В приложении №1 тест по теме «Информация» для учащихся 5 класса и тест по теме «Программное обеспечение персонального компьютера» для учащихся 7 класса . В приложении №2 в виде диаграммы представлен результат теста проведенного в 5, 7 классах на разных этапах усвоения материала:

· при повторении знаний;

· при контроле знаний;

· при закреплении полученных знаний.

Вывод: возможность применения тестовых заданий с выбором варианта ответа в курсе информатики достаточно широка. Применяется на различных этапах усвоения материала. Как показала практика, требуется адаптация младших школьников к такой форме контроля при обучении. Применение такого вида рациональнее в среднем и старшем звене.

2) с открытым ответом;

Если задания с выбором варианта ответа можно критиковать за возможность угадать правильный ответ, то здесь догадка исключена, поскольку ответ вписывается в отведенноё для него место. Например, элемент теста на тему «Виды информации»

1. Как вы думаете, к какому виду информации, обрабатываемой компьютером, относятся эти картинки:

___________ _________ ________ _________ ______

Использование заданий такого вида актуально для проведения текущих проверок усвоения предметной терминологии, определений, дат, формул. В 6 классе хорошо использовать при проверки знаний

Отличительной особенностью текущего контроля его проведения на всех этапах изучения темы или раздела: ознакомления с учебным материалам, формирования и развития знаний и умений, их закрепления и углубления. В процессе текущего контроля от учащихся можно требовать знания только на том познавательном уровне, какой предусматривается определенным этапом овладения учебным материалом. Для эффективного применения формирующего контроля необходимо применять разнообразные формы и средства проверки в их рациональном сочетании: фронтальные и индивидуальные, устные и письменные, рассчитанные на весь урок или его часть.

Периодический (заветно - тематический) контроль проверяет степень усвоения материала за длительный период (четверть, полугодие) или материала по изученному разделу отдельным учащимся и классом в целом, когда знания в основном сформированы, систематизированы. Данный вид проверки проводится обычно в сочетании с текущей проверкой.

В содержание контроля должны войти основные вопросы темы, которые отбираются в соответствии с требованиями к результатам обучения и зафиксированы в программе. Тематический контроль может проводиться как в форме письменной контрольной работы, так и в форме зачетных занятий по пройденной теме. При проведении тематического контроля часть заданий должна соответствовать деятельности по образцу, а часть - деятельности в изменой и новой ситуациях, что предоставит каждому учащемуся возможность полностью проявить уровень своей подготовки по теме.

Итоговый контроль производится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача - зафиксировать минимум подготовки, которой обеспечивает дальнейшее обучение. Знания по итогам изучения темы могут быть оценены положительно, если учащиеся овладели всеми основными элементами программного материала.

Еще одна разновидность контроля - самоконтроль. Самоконтроль вместе с самооценкой осуществляется учащимися постоянно в процессе обучения. Необходимо, чтобы в ходе каждой проверки учащийся не только узнал, чему он научился, какие ошибки допустил, что не усвоил, но и осознал справедливость оценки, поставленной учителем, понимая, как самостоятельно оценивать умения знания. Для этого необходимо знакомить учащихся с критериями оценки, постепенно развивать умения содержательно оценивать свои знания. Четкая формулировка требований к знаниям и критериев их оценки воспитывает сознательное отношение школьников к учению, способствует осознанию и правильной оценке учащихся уровня учебной подготовки.

Текущий контроль используется после каждого урока для оценивания уровня усвоения материала классом (группой). Периодический контроль будет использоваться по итогам изучения отдельной темы (учебного модуля). Итоговый контроль осуществляется по итогам полугодия, года, а также как итоговая аттестация при завершении курса.

Основные требования к уровню знаний:

1. при текущем контроле проверке подлежит лишь вопросы, затронутые на предыдущем занятии;

2. при тематическом контроле подлежит проверке знания, зафиксированные необходимыми нормативными документами;

3. итоговый контроль осуществляется при переходе с одной ступени на другую и предполагает наличие необходимого минимума знаний для дальнейшего обучения.

В педагогической практике полезно различать несколько видов контроля диагностики: предваряющий, текущий, периодический и итоговый.

Предваряющий (или входной)контроль необходим для выявления уровня знаний и развития учащихся вновь созданных классов, где учитель начинает работать. Он должен в отношении новичков, приходящих в сложившийся класс, или в начале нового раздела курса для выявления базовых знаний и умений.

Текущий контроль проводится в ходе изучения темы, является элементом многих уроков.

Периодический (этапный) контроль выполняется в виде контрольных работ, зачетов, тестирования и полезен после изучения крупных тем или разделов.

Итоговый контроль проводится после курса или в конце крупного этапа обучения (четверть, полугодие, учебный год, переход из одного возрастного звена образования к другому…). Такой контроль проводится как экзамен, зачет, защита проекта, курсовой работы.

При оценивании знаний важны следующие требования, предъявляемые к оценке:

· объективность: отсутствие любой предвзятости в оценке;

· субъективность: гуманистический подход, стимулирующий, а не дезорганизующий эффект оценивания; учет реальных возможностей и здоровья учеников;

· систематичность, зависящую от возврата учеников: текущий контроль более эффективен в младших классах, старшим же школьникам предпочтительны периодический и итоговый виды контроля;

· открытость (или гласность) и обоснованность оценки и выставленной отметки;

· конструктивность, которая может выражаться в конкретных действенных рекомендациях, улучшающих достижения учащихся и намечающих направления последующих этапов работы;

Информация о том, как оценивает компьютер работу ученика, необходимо учителю, но ни в коем случае не для выставления этой оценки (пусть даже в форме, преобразованной в баллы), а исключительно для учительского анализа конкретной учебной ситуации. При любой степени информатизации школьного учебного процесса и любой насыщенности школ компьютерами ответственность за подготовку, планирование, проведение и анализ результатов урока(включая оценивание учеников) несет учитель, даже если при этом использует информацию компьютера в качестве рекомендации, в качестве информационного обеспечения своей миссии.

2.4 Функции контроля

Важно, чтобы контроль и оценка знаний учащихся отвечали обще дидактическим требованиям и выполняли учетную, контрольно - корректирующую, обучающую, воспитательную функции.

Учетная функция контроля проявляется систематической фиксации результатов обучения, что позволяет учителю судить об успеваемости каждого ученика, его достижениях и недочетах в учебной работе.

Контрольно - корректирующая функция обеспечивает обратную связь « учитель -ученик», необходимую для внесения учителем коррективов в методику обучения, некоторого перераспределения учебного времени между различными вопросами темы, вызываемых недочетами в знаниях школьников, уровнем подготовки класса.

Обучающая функция контроля проявляется в том, что в процессе проверки состояния знаний, умений и навыков школьников происходит повторение материала, учитель акцентирует внимание класса на главных вопросах и важнейших мировоззренческих идеях курса, указывает на типичные ошибки, что способствует углублению знаний учащихся.

Воспитательная функция контроля и оценки подразумевает стимулирование учащихся к дальнейшей учебной работе, дает дополнительную мотивацию в познавательной деятельности.

2.5 Критерии оценки знаний по информатике

Контроль знаний учащихся тесно связан с оценкой. Более того, это необходимый элемент контроля знаний учащихся. От объективности оценки, положительной мотивации зависит общий настрой учащегося, его желание заниматься в дальнейшем, а значит и качество приобретаемых знаний.

При оценке знаний необходимо учитывать основные качественные характеристики овладения учебным материалом: имеющиеся у учащихся фактические знания и умения, их полноту, прочность, умение применить на практике в различных ситуациях, владение терминологией и специфическими способами обозначения и записи.

Результат оценки зависит от наличия и характера погрешностей, допущенных при устном ответе или письменной работе. Среди погрешностей можно выделить ошибки, недочеты и мелкие погрешности.

Погрешность считается ошибкой, если она свидетельствует о том, что ученик не овладел основными знаниями и умениями и их применением.

К недочетам относятся погрешности, свидетельствующие о недостаточно прочном усвоении основных знаний и умений или отсутствии знаний, которые в соответствии с программой не считаются основными. Недочетом также считается погрешность, которая могла бы расцениваться как ошибка, но допущена в одних случаях и не допущена в других аналогичных случаях. К недочетам относятся погрешности, объясняемые рассеянностью или недосмотром, небрежная запись.

К мелким погрешностям относятся погрешности в устной и письменной речи, не искажающие смысла ответа или решения, случайные описки и т.п.

Вопрос об отнесении погрешности к ошибкам, недочетам или мелким погрешностям решается учителем в соответствии с требованиями к усвоению материала на данном этапе обучения.

К ошибкам, например, относятся: неправильное использование служебных слов алгоритмического языка; неверное указание аргументов и результатов; присваивание величине одного типа значения другого типа; нарушение порядка выполнения команд при исполнении алгоритма и т.п.

Примеры недочетов: пропуск или неправильная запись служебного слова алгоритмического языка; описаны не все промежуточные величины; случайные вычислительные погрешности при проверки условий составных команд; небрежное оформление записи алгоритма и т.п.

Если одна и та же ошибка (недочет) встречается несколько раз, то это рассматривается как одна ошибка (один недочет). Зачеркивание и исправление ошибкой считать не следует.

Задание считается выполненным безупречно, если содержание ответа точно соответствует вопросу, указывает на наличие у школьника необходимых теоретических знаний и практических навыков, окончательный ответ дан при правильном ходе решения и аккуратном оформлении.

Задание считается невыполненным, если ученик не приступил к его выполнению или допустил в нем погрешность, считающуюся в соответствии с целью работы ошибкой.

В школах принято оценивать результаты обучения по пятибалльной системе. Можно пользоваться следующими примерами нормами оценок.

Положительная оценка («3», «4», «5») выставляется, когда ученик показал владение основным программным материалом. Оценка «5» выставляется ученику при условии безупречного ответа либо при наличии 1-2 мелких погрешностей, «4» - при наличии 1-2 недочетов. Неудовлетворительная оценка («1», «2») выставляется в том, случае, когда ученик показал неусвоение основного программного материала.

Оценка за усвоение темы выставляется на основе всех текущих отметок. Особый вес придается оценкам за итоговую контрольную работу или ответы учащихся на зачетном занятии по всей теме. При выставлении тематической оценки учитель может не учитывать текущих отметок, если по результатам тематической контрольной работы или зачета эти отметки учащимися не подтверждены (например, неудовлетворительные оценки, полученные за пробелы в знаниях и умениях, которые затем были ликвидированы).

Годовая оценка должна отражать фактический уровень знаний учащихся на конец учебного года.

В процессе обучения учитель обязан комментировать выставляемые оценки на основе критериев, сформулированных в программах.

Очень часто учителя используют отметки в качестве расправы с неугодными учениками. Такой подход не позволителен. Контроль должен рассматриваться как средство изучения уровня усвоения знаний. При низком усвоении учебного материала необходимо пересмотреть уровень преподавания, продумать изменение форм обучения и подходов к стилю обучения. Уже на начальном этапе изучения материала ученики четко должны представлять, к какому итогу, результату они должны подойти.

При четкой организации деятельности учителя и учеников, когда каждый из участников учебного процесса осознанно фиксирует свои результаты труда, другими словами осуществляет самоконтроль, тогда воспитывающая и обучающая роль оценки многократно возрастает. При этом учитель вовремя принимает необходимые меры для улучшения организации труда, а ученик начинает критически относиться к уровню собственного знания и выстраивает собственную траекторию самообразования.

Рассмотрим приемлемые методы контроля знаний на уроках информатики. Как ни в каком учебном предмете в информатике необходимо различать теоретические знания с практическими навыками работы. В качестве основных (традиционных) методов проверки теоретических знаний можно использовать устный опрос, письменную проверку, тестирование. Для оценивания практических навыков можно использовать практическую работу. В качестве нетрадиционных методов контроля можно использовать сочинение, словарный диктант. В качестве итогового контроля может быть использован проект, где будут отражены как теоретические знания учащихся, так и уровень прикладных навыков работы с различными программными продуктами.

Устный опрос осуществляется на каждом уроке (в нашем случае это эвристическая беседа), когда необязательно оценивать знания учащихся. Здесь самым главным условием деятельности учителя является определение проблемных мест в усвоении учебного материала и фиксирование внимания учеников на сложных понятиях, явлениях, процесс.

Чем отличается практическая работа от лабораторных заданий? Лабораторная работа используется для закрепления определенных навыков работы с программными средствами, когда кроме алгоритмических предписаний в задании ученик вправе получать необходимые консультации со стороны учителя. Практическая работа включает в себя описание условия задачи без необходимых указаний, что делать, т.е. является формой контроля усвоения знаний. Следует отметить, что практическая работа связана не только с заданием на компьютере, но, например, может быть дано задание построение схемы, таблицы, написания программы и т.д.

Особо остановимся на тестировании, как виде контроля. Грамотно составленные тесты могут быть не только формой контроля знаний, но и средством повторения и закрепления пройденного материала. Для использования тестов в качестве итогового контроля, необходимо регулярно тестировать учащихся в течение учебного года. Эффективным средство обучения является использование тестов в качестве описания конечных результатов деятельности. В этом случае, речь идет о принципе открытости образования.

В чем эффективность данного метода?

Учащиеся, получив тесты в начале прохождения темы, уже нацелены на получение хорошего результата. Если по другим предметам достаточно проблематично раздавать дидактические материалы на каждом занятии, то на информатике в качестве необходимого технического средства можно использовать компьютеры, где предварительно помещаются все необходимые тесты и учащиеся в любой момент могут совершенно спокойно себя протестировать.

Тесты, состоящие из пяти вопросов можно использовать после изучения каждого материала (урока). Тест из 10-15 вопросов используется для периодического контроля. И тест из 20-30 вопросов необходимо использовать для итогового контроля. При оценивании используются следующая шкала, для теста из пяти вопросов:

· нет ошибок - оценка «5»;

· одна ошибка - оценка «4»;

· две ошибки - оценка «3»;

· три ошибки - оценка «2»;

Для теста из 30 вопросов:

· 25-30 правильных ответов - оценка «5»;

· 19-24 правильных ответов - оценка «4»;

· 13-18 правильных ответов - оценка «3»;

· Меньше 12 правильных ответов - оценка «2»;

Данные нормы характерны для общеобразовательных школ, когда учебный материал осваивается в рамках базисного учебного плана. Для гимнастических классов, лицеев и классов с углубленным изучением информатики данные критерии не подходят, требования к ученикам подобных учебных заведений должны быть намного выше. Их можно вычислить по критериям, заложенным в тестах Единого государственного экзамена.

Наиболее проблематичной сферой контроля является объективное оценивание знаний учащихся при устном опросе и выполнении практических заданий. Рассмотрим факторы, влияющие на оценку:

· Грубая ошибка - полностью искажено смысловое значение понятия, определения;

· Погрешность отражает неточные формулировки, свидетельствующие о нечетком представлении рассматриваемого объекта;

· Недочет неправильное представление об объекте, не влияющего кардинально на знания определенные программой обучения;

· Мелкие погрешности - неточности в устной и письменной речи, не искажающие смысла ответа или решения, случайные описки и т.п.

Здесь эталоном, относительно которого оценивается знания учащихся, является обязательный минимум содержания информатики и информационных технологий. Требовать от учащихся определения, которые не входят в школьный курс информатики - это, значит, навлекать на себя проблемы связанные с нарушением прав учащегося («Закон об образовании»).

Исходя из норм (пятибалльной системы), заложенных во всех предметных областях выставляется оценка:

· «5» - при условии безупречного ответа, либо, при наличии 1-2 мелких погрешностей;

· «4» - при наличии 1-2 недочетов;

· «3» - 1-2 грубые ошибки, много недочетов, мелких погрешностей;

· «2» - незнание основного программного материала;

· «1» - отказ от выполнения учебных обязанностей.

В социальной сфере объектами проверки становится степень овладения социальными нормами, нравственное и правовое самосознание, общественная активность, адаптированность в коллективе и способность к адаптации в изменяющейся социальной среде.

В число основных задач проверки и оценки результатов обучения включает образовательную, стимулирующую, воспитывающую, аналитико-корректирующую и контрольную функции.

В рамках образовательной функции проверка, контроль и учет остается частью обучения; важно не только выявить и зафиксировать уровень обученности, но и способствовать обучению, исправлению ошибок, дальнейшему развитию.

Продолжая образовательную функцию, стимулирующая функция следит, чтобы проверка и контроль не дезорганизовывала деятельность ученика, а, создавая психологически комфортные условия, вселяли уверенность в достижении новых целей.

В воспитывающей и развивающей функциях формулируется самооценка учащегося, ответственности, устремленности и других социально значимых способностей.

Аналитико-корректирующая функция - это самоанализ учителя и его педагогическая рефлексия; с точки зрения ученика, это освоение методов преодоления трудностей, коррекции учебно-позновательной деятельности

Контрольная функция нужна для отслеживания норм и стандартов и фиксирования достижений.

2.6 Программные средства применения для контрольно - оценочной деятельности

Одним из основных направлений повышения эффективности учебного процесса по курсу основ информатики и вычислительной техники является совершенствование проверки и оценки результатов обучения школьников. При этом ведущая роль принадлежит текущему контролю, который позволяет учителю следить за состоянием знаний школьников на всех этапах изучения учебного материала, оперативно вносить в учебный процесс необходимые коррективы. Кроме того, текущий контроль дополняет обучение.

Программой курса выделены следующие основные разделы:

1. Информация и информационные ресурсы.

2. Представление информации в ЭВМ.

3. Системы счисления.

4. Основы логики.

5. Архитектура компьютера.

6. Программное обеспечение компьютера.

7. Моделирование и формализация.

8. Алгоритмизация и программирование.

9. Информационные технологии.

10. Компьютерные коммуникации.

В результате изучения первого раздела учащиеся должны уметь приводить примеры применения информационных процессов в деятельности человека, живой природе, обществе, технике. Контроль целесообразно проводить в устной форме в виде фронтального опроса, беседы или в форме тестирования.

При изучении второго раздела они должны получить представление о способах представления информации, особенностях кодирования, узнать единицы измерения количества информации. Наиболее оптимальными способами контроля здесь являются устный контроль в форме беседы и письменная проверка.

При изучении третьего раздела учащиеся должны усвоить различия в системах счисления, особенности и арифметику двоичной системы счисления. Способы контроля: письменные самостоятельные и контрольные работы.

При изучении четвертого раздела учащиеся должны научиться представлять высказывания, используя логические операции, знать основные логические операции, представлять логические выражения в идее формул и таблиц истинности, объяснять назначение основных логических устройств ЭВМ. Здесь возможен письменный контроль, тестирование.

При изучении пятого раздела учащиеся должны знать общую функциональную схему компьютера, назначение и основные характеристики устройств компьютера. Проверку знаний лучше всего проводить в устной форме или в виде тестирования.

При изучении шестого раздела учащиеся должны знать состав и назначение программного обеспечения компьютера, операционной системы, уметь работать с файлами, соблюдать правила сохранности информации при работе на компьютере. Контроль лучше осуществлять в форме тестирования, беседы в сочетании с практической работой.

При изучение седьмого раздела должно сформировать учение строить простейшие информационные модели и исследовать их на компьютере, приводить примеры формализованного описания объектов и процессов. Учащийся должен знать о существовании множества моделей для одного и того же объекта, знать этапы информационной технологии решения задач с использованием компьютера. Контроль целесообразно проводить в форме построения модели на компьютере.

При изучении восьмого раздела учащиеся должны уметь объяснять сущность алгоритма, его основные свойства, иллюстрировать их на конкретных примерах алгоритмов; определять возможность применения исполнителя для решении конкретной задачи по системе его команд; знать основные алгоритмические конструкции и уметь использовать их для построения алгоритмов, уметь строить и исполнять алгоритмы для учебных исполнителей; описывать особенности различных технологий программирования; знать основные типы данных и формы их представления для обработки на компьютере, понимать назначение подпрограмм; знать основные операторы языка программирования; уметь решать основные учебные задачи, определенные требованиями к уровню подготовки выпускников.

В качестве проверочных заданий по данному разделу ученикам следует использовать не только запись на алгоритмическом языке известных им алгоритмов из курса математики, физики, но и построение новых простых алгоритмов, исправление допущенных ошибок в готовых алгоритмах, рассчитанных на конкретного исполнителя. Очень информативны задания на исполнение алгоритмов, составленных учителем или другим учащимся. Последнее более предпочтительно, так как помимо непосредственно проверочной ценности способствует повышению интереса учащихся к выполняемой ими работе и содействует развитию у них навыков самоконтроля.

При изучении девятого раздела учащиеся должны овладеть навыками работы с основными прикладными программами средствами (текстовыми, графическими редакторами, электронными таблицами, базами данных). Контрольными заданиями здесь могут являться практические задания, лабораторные работы, тестирование, задания на поиск и исправление ошибок.

При изучении десятого раздела у учащихся должно сформироваться понятие о современных компьютерных коммуникациях (электронной почте, сети Интернет). Лучшими методами контроля здесь могут являться поиск информации по сети, обмен информацией с товарищем с применением ЭВМ, практические задания, тестирование.

2.7 Общие методические указания к решению задач к выполнению контрольных работ

Решение задач Систематическое решение задач - один из лучших методов прочного усвоения, проверки и закрепления теоретического материала и необходимое условие успешного изучения курса физики. Решение задач помогает уяснить физический смысл явлений, закрепляет в памяти формулы, прививает навыки практического применения теоретических знаний. Прежде чем приступить к решению той или иной задачи необходимо хорошо понять ее содержание и поставленные в ней вопросы. При решении задач необходимо выполнять следующие указания:

Сначала ознакомьтесь с таблицами приложения, так как решение многих задач без них невозможно. Кроме того, содержащийся в этих таблицах справочный материал значительно облегчит Вашу работу и сэкономит время.

Хорошо вникнув в условие задачи, ее смысл и постановку вопроса, сделайте краткую запись условия.

Установите, все ли данные, необходимые для решения задачи, приведены. Константы физических величин и другие недостающие справочные данные, где это необходимо, можно найти в соответствующих таблицах приложения.

Запишите основные законы и формулы, на которых базируется решение задачи, дайте словесную формулировку этих законов и разъясните буквенные обозначения, употребляемые при написании формул. Если при решении задач применяется формула, полученная для частного случая, не выражающая какой-нибудь физический закон, или не являющаяся определением какой-либо физической величины, то ее следует вывести.

Выполните рисунок, начертите схему или сделайте чертеж, поясняющие содержание задачи (если позволяет характер задачи и в тех случаях, когда возможно) - это во многих случаях значительно облегчает как поиск решения, так и само решение. Выполнять их надо аккуратно при помощи чертежных принадлежностей.

Решение задач сопровождайте краткими, но исчерпывающими пояснениями.

При решении задач необходимо обосновывать каждый этап решения, исходя из теоретических положений курса. Если Вы видите несколько путей решения, то должны сравнить их и выбрать из них самый лучший и рациональный.

Решите задачу в общем виде, т. е. выразите искомую величину в буквенных обозначениях величин, заданных в условии задачи и взятых из таблиц. Решение в общем виде придает окончательному результату особую ценность, так как позволяет установить определенную закономерность, показывающую, как зависит искомая величина от заданных величин. Кроме того, ответ, полученный в общем виде, позволяет судить в значительной степени о правильности самого решения. При таком способе решения не производятся вычисления промежуточных величин (числовые значения подставляются только в окончательную расчетную формулу, выражающую искомую величину).

В тех случаях, когда в процессе нахождения искомых величин приходится решать систему нескольких громоздких уравнений, как, например, часто бывает при нахождении токов, текущих в сложных разветвленных цепях, целесообразно сначала подставить в эти уравнения числовые значения коэффициентов и лишь затем определять значения искомых физических величин.

После получения расчетной формулы для проверки правильности ее следует подставить в правую часть этой формулы вместо символов величин размерности (или сокращенные обозначения) единиц измерения этих величин, произвести с ними необходимые действия и убедиться в том, что полученная при этом единица соответствует размерности искомой величины (или ее единицы). Если в формулу входит показательная функция, то размерность показателя должна быть равна нулю. Неверная размерность служит явным признаком ошибочности решения.

Если возможно, исследуйте поведение решения в предельных частных случаях.

Выразите все физические величины, входящие в расчетную формулу, в единицах Международной системы единиц СИ. При решении задач следует, как правило, пользоваться этой системой единиц (СИ) или единицами одной системы.

Подставьте в окончательную расчетную формулу, полученную в результате решения задачи в общем виде, заданные числовые значения величин, выраженные в единицах одной системы. Несоблюдение этого правила приводит к неверному результату. В виде исключения из этого правила допускается выражать в любых, но только одинаковых единицах, числовые значения лишь тех однородных величин, которые входят в виде сомножителей в числитель и знаменатель формулы и имеют одинаковые показатели степени.

При подстановке в расчетную формулу, а также при записи ответа числовые значения физических величин следует записывать как произведение десятичной дроби с одной значащей цифрой перед запятой на соответствующую степень десяти.

Подставив в формулу числовые значения, прежде чем начать вычисления, проверьте, нельзя ли воспользоваться формулами для приближенных вычислений, приведенными в приложении к настоящему пособию.

Произведите вычисление величин, подставленных в окончательную расчетную формулу, руководствуясь правилами приближенных вычислений.

В конце каждой решенной задачи необходимо записать ответ. Числовое значение ответа и сокращенное наименование единицы измерения искомой величины привести в той системе, в которой производились вычисления.

Точность расчета определяется числом значащих цифр исходных данных. Как правило, окончательный ответ следует записывать с тремя значащими цифрами. Это относится и к случаю, когда результат получен с применением микрокалькулятора.

Решение задач определенного типа нужно продолжать до приобретения достаточно твердых навыков в их решении.

Умение решать задачи приобретается длительными и систематическими упражнениями. Чтобы научиться решать задачи и подготовиться к выполнению контрольной работы, следует после изучения очередного раздела учебника внимательно разобрать, а затем решить достаточное количество задач из различных задачников по физике.

Выполнение контрольных работ

Контрольные работы позволяют закрепить теоретический материал курса. Выполнение контрольных работ не должно быть самоцелью, они являются формой методической помощи студентам при изучении курса.

Выполнение контрольных работ студентом и рецензирование их преподавателем преследует две цели:

1) осуществление учебным заведением контроля за самостоятельной работой студента и проверка выполнения им графика учебного процесса;

2) рецензии на эти работы позволяют студенту судить о степени усвоения им соответствующего раздела курса; указывают на имеющиеся у него пробелы, на желательное направление дальнейшей работы; помогают сформулировать вопросы для постановки их перед преподавателем и вовремя получить действенную помощь по вопросам, которые оказались непонятными или слабо усвоенными; доработать и правильно усвоить различные разделы курса физики.

Контрольную работу следует выполнять аккуратно, оставляя на страницах тетради поля шириной 4 - 5 см для замечаний рецензента.

Задачи следует располагать в порядке возрастания их номеров, указанных в заданиях, сохраняя номера задач.

Условия задач в контрольной работе необходимо переписывать полностью без сокращений. Каждую следующую задачу варианта следует начинать с новой страницы тетради.

Решения задач должны сопровождаться краткими, но исчерпывающими пояснениями, раскрывающими физический смысл употребляемых формул, и выполняться в соответствии с правилами, изложенными в п. 1 "Решение задач".

Если контрольная работа при рецензировании не зачтена, студент обязан представить ее на повторную рецензию, включив в нее те задачи, решения которых оказались неверными. Необходимо учесть все замечания рецензента и повторную работу обязательно представить вместе с незачтенной.

После получения прорецензированной работы, как незачтенной так и зачтенной, студент должен исправить все отмеченные рецензентом ошибки и недочеты и выполнить все рекомендации рецензента.

Если рецензент предлагает внести в решения задач те или иные исправления или дополнения и прислать их для повторной проверки, то это следует сделать в короткий срок. В случае незачета работы и отсутствия прямого указания рецензента о том, что студент-заочник может ограничиться представлением исправленных решений отдельных задач, вся работа должна быть выполнена заново. К контрольной работе, высылаемой на повторную проверку (если она выполнена в другой тетради), должна обязательно прилагаться незачтенная работа.

При высылаемых исправлениях должна обязательно находиться прорецензированная работа и рецензия на нее. Поэтому рекомендуется при выполнении контрольной работы оставлять в конце тетради несколько чистых листов для дополнений и исправлений в соответствии с указаниями рецензента Вносить исправления в сам текст работы после рецензирования запрещается.

Зачтенные контрольные работы и контрольные работы с резолюцией "К защите" предъявляются экзаменатору. Студент должен быть готов во время экзамена дать пояснения по существу решения задач, входящих в его контрольные работы.

Физические задачи даже в одной контрольной работе весьма разнообразны, и предложить единую схему их решения невозможно. Можно рекомендовать лишь определенный алгоритм решения задач.

При решении задач целесообразно придерживаться следующей схемы:

1. По условию задачи представьте себе физическое явление, о котором идет речь. Вникнув в условие задачи, сделайте краткую запись условия,

выразив все исходные данные в единицах СИ. Сделайте, где это необходимо и возможно, чертеж, схему или рисунок, поясняющие содержание задачи или описанный в задаче процесс.

3. Установив, какие физические законы лежат в основе данной задачи, напишите уравнение или систему уравнений, отображающие этот физический процесс.

4. В соответствии с условием задачи преобразуйте уравнения так, чтобы в них входили лишь исходные данные и табличные величины.

5. Решите задачу в общем виде, т. е. выразите искомую физическую величину через заданные в задаче и табличные величины в буквенных обозначениях без подстановки числовых значений в промежуточные формулы.

6. Проверив правильность общего решения, проверьте ответ по равенству размерностей величин, входящих в расчетную формулу.

7. Подставьте числа в окончательную расчетную формулу, произведите вычисления и укажите единицу измерения искомой физической величины.

2.8 Модульно-блочная система обучения как средство формирования самостоятельного творческого мышления учащихся

Вопреки давно сложившимся традиционным взглядам, содержание образования не должно сводится только к знаниям и умениям, поскольку даже их успешное усвоение не может обеспечить достижения всех целей обучения.

Хорошо известно, что учащиеся, достаточно качественно освоившие теоретическое содержание школьной программы, далеко не всегда оказываются способны к самостоятельному, творческому мышлению. Кроме того, даже хорошо успевающие ученики нередко имеют нейтральное и даже резко негативное отношение к самому процессу познавательной деятельности.

Современные исследования показывают, что обучение, концентрирующее внимание только на запоминании фактов, невольно тормозит развитие творческих способностей учащихся. Тогда, вероятно, получение знаний не должно стать самоцелью. Наличие знаний - это основа для дальнейшего развития личности. Знания необходимы для осуществления интеллектуальной и практической деятельности, что ставит перед учителем проблему развития умений и навыков.

Одним из важных условий развития умений является постепенное увеличение степени самостоятельности учащихся в выполнении заданий. Это возможно достигнуть путем упражнения и постепенного уменьшения непосредственного руководства со стороны учителя деятельностью учащихся, заменой подробных инструкций вопросами и заданиями разного уровня сложности.

Развитие умений у школьников важно вести таким образом, чтобы отрабатываемые способы деятельности не ограничивали мышлением учащихся, а, наоборот, подводили учеников непосредственно к творческому решению разнообразных учебных задач. Тогда сам процесс развития умений у учащихся можно рассматривать как способ достижения конечной цели - формирование творческой личности. При этом высокий уровень развития умений должен быть основой для развития творческих способностей личности.

Проблема исследования: какая система обучения может способствовать формированию самостоятельного, творческого мышления учащихся?

Следует предположить, что такой системой является модульно-блочное обучение.

Сущность модульно-блочного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъективную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы обучения учителя и ученика. Программа состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

Учебное занятие - это способ организации учебного процесса, в основе которого, прежде всего, предусматривается наиболее благоприятный режим для организации собственной познавательной деятельности школьников.

Особенности учебного занятия:

1). Продолжительность занятия определяется учителем (спаренные занятия).

2). Существенное сокращение монолога учителя и увеличение времени на самостоятельную познавательную деятельность школьников. На занятии должно быть реализовано дидактическое правило “учить школьников на уроке”.

3). Сокращение времени на объяснение нового материала должно происходить за счет его систематизации, отбора базовых знаний и четкости в изложении.

4). Самостоятельная познавательная деятельность школьников может быть организована только при условии создания благоприятного эмоционального фона, что возможно благодаря изменениям в оценочной деятельности учителя, введению самоконтроля и самооценки учащегося, согласуемой с учителем.

5). Должен быть обеспечен постепенный и последовательный переход на субъективные отношения, реальные отношения сотрудничества между учителем и учащимися, которые можно создать в совместной деятельности, основанной на внутренней мотивации, диалоговом общении.

6). Изменение поведенческого стиля учителя, выполнение им роли координатора учебных действий школьников.

Типовая схема учебного занятия

Основные этапы:

3. Практика под руководством учителя. Независимая, самостоятельная практика обучаемых.

4. Самоконтроль и самооценка результатов работы.

5. Подведение итогов занятия.

6. Определение домашнего задания.

7. Специальное повторение.

8. Контроль знаний учащихся.

I этап - проверка итогов предыдущей работы.

Главная задача - установить связь между обучением учителя и учением школьников; обеспечить готовность учащихся к очередному этапу работы, включить их в продуктивную обучающую деятельность.

Основные действия учителя на этом этапе:

· помощь ученикам при включении в работу: разбор нескольких вопросов на повторение;

· организация живого диалога самих школьников с целью уточнения общего уровня усвоенных знаний;

· создание проблемных ситуаций перед изучением нового материала.

В основе повторения - живой диалог детей, в ходе которого они свободно говорят, высказывают свою точку зрения, спорят. Они не боятся подвергнуться негативным санкциям, услышать отрицательное мнение.

Учитель в ходе диалога поддерживает разговор, направляет, исправляет, дополняет, но никого никогда не оценивает. Он использует в работе с учениками только 3 типа высказываний, каждое из которых позитивное:

· похвалить ученика;

· направить, уточнить;

· заново рассказать ту часть материала, которая понята неправильно.

II этап - презентация нового материала.

В монологе учителя с целью сообщения новых знаний материал излагается укрупненными блоками, монолог включает в себя базовые знания и используется для передачи самого значимого, самого главного из пройденного за предыдущий, причем небольшой, период времени.

Действия учителя на этом этапе работы:

1. Выделение основной информации, структура которой будет служить базисом для изучения темы.

2. Систематизацию этого материала, оформление его в такой форме, которая поможет ученикам легче его понять и запомнить на уроке.

3. Поиск приемов, способствующих активизации освоения нового материала.

4. Стремление при доведении информации к четкости и простоте изложения, к использованию примеров и аналогий, применению демонстраций, показу моделей и пр.

5. Готовность при объяснении оказать помощь тем, кто в ней нуждается.

6. Использование научно достоверной информации в изложении нового материала.

Новый материал преподносится в форме лекции.

III этап - практика под руководством учителя.

Цель: установление “обратной связи” и своевременное исправление ошибок в понимании нового материала.

· задаю вопрос и приглашаю учеников отреагировать на него (поднять руки, если учебный материал понят, ответить хором на поставленный вопрос, индивидуальные ответы, краткие письменные работы и т.д.)

· останавливаюсь и корректно исправляю ошибки или повторяю материал заново, если чувствую, что ученики что-то не поняли.

· выясняю, есть ли необходимость проведения письменной работы, которая покажет, правильно ли понят материал.

IV этап - независимая самостоятельная практика обучаемых.

· это групповая дискуссия по изучаемой проблеме, причем не детей с учителем, а между детьми по поводу изучаемого материала.

Роль учителя - “спикер”, организатор обмена мнениями.

В процессе организации независимой практики учитель:

· задает вопрос;

· переадресовывает его от одного учащегося к другому;

· резюмирует с целью выделения основных вопросов темы и подведения итогов ее изучения.

Смысл независимой практики - основное содержание изученной части темы

ученики должны раскрыть самостоятельно.

Дискуссия может иметь разные цели, например:

· выявить точки зрения учащихся по определенному вопросу, собрать и обсудить различные мнения;

· принять групповое решение, помочь учащимся самостоятельно сформулировать выводы.

Групповая дискуссия - это ценнейший инструмент познания.

Как бы она не пошла, учитель увидит степень освоения изучаемого материала, возникшее недопонимание. Именно эти наблюдения и позволят в дальнейшем точнее сориентироваться в содержании последующих занятий.

Вывод: Если после объяснения нового материала не предусмотрены различные виды проявления активности учеников по его осмыслению, такое построение учебного процесса надо считать малоэффективным.

V этап - самоконтроль и самооценка результатов работы.

В оценочной деятельности учителя главным становится ориентация на применение индивидуальных эталонов в оценке труда школьников, а оценочная деятельность школьников связывается с обеспеченной учителем самооценкой полученных результатов и дальнейшей процедурой ее согласования с педагогом.

VI этап - подведение итогов учебного занятия.

Сравнение целей, поставленных учителем до начала его работы, с полученным результатом и позволяет объективно подвести итог проделанной работы.

VII этап - информация о домашнем задании.

Активная позиция учащихся на учебном занятии приводит к тому, что центр познавательных усилий ученика переносится на время школьного обучения. Объем домашнего задания в этом случае сокращается, работа дома часто носит вариативный характер, включает задания на выбор.

Специальное повторение - главная задача - обобщение и систематизация знаний, формирование целостной системы ведущих понятий по теме, курсу, выделение основных идей.

Контроль усвоения знаний учащихся - выполняют различного вида тесты.

Таблица 2 Структурные элементы учебного занятия

	Дидактические задачи	Показатели результата решения задачи
1. Проверка итогов предыдущей работы.	Воспроизводство знаний, полученных на уроках, создание настроя на освоение нового материала.	Активное организованное общение учащихся по реконструкции ранее изученного материала.
2. Презентация нового материала.	Обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания знаний, способов действий, связей и отношений в объекте изучения.	Осмысление изложенного материала или активные действия учащихся с объектом изучения.
3. Практика под руководством учителя.	Установление быстрой обратной связи с целью своевременного устранения ошибок.	Получение оперативной информации о точности понимания нового материала, его основных положений.
4.Самостоятельная практика учащихся.	Обеспечение процедуры усвоения нового материала на уроке, применения в измененной ситуации.	Активный обмен мнениями, выводами в дискуссии по изученному материалу.
5.Самоконтроль и самооценка результатов.	Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции.	Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения.
6. Подведение итогов занятия.	Анализ и оценка успешности достижения целы и определение перспективы последующей работы.	Адекватность самооценки учащихся оценке учителя, получение учащимися информации о реальных результатах обучения.
7. Информация о домашнем задании.	Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания.	Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения всеми домашнего задания.
8. Специальное повторение.	Обобщение и систематизация ведущих знаний по теме, курсу, по окончании недели, месяца.	Активная деятельность учащихся по включению части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметных и межпредметных связей.
9. Контроль усвоения знаний учащимися.	Установление правильности и осознанности усвоения учебного материала, выявление пробелов и их коррекция.	Усвоение базовых знаний и способов действий по их добыванию, ликвидация типичных ошибок и неверных представлений учащихся.

Критериями оценки самостоятельного, творческого мышления учащихся могут стать:

1. Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.

2. Самостоятельное усмотрение проблемы в привычной, знакомой ситуации.

3. Видение новой функции знакомого объекта, органа, явления.

4. Способность выделять в объекте, процессе, явлении их структурные или функциональные компоненты.

5. Самостоятельное предложение альтернатив, вариантов решения проблемы, разных способов поиска ответов.

2.9 Информатика в начальной школе - творчество в удовольствие

Информатика пришла в школу почти 20 лет назад, по заказу государства и армии. Появился термин «Компьютерная грамотность», и была поставлена задача подготовки выпускников старшей школы к использованию появляющейся компьютерной техники на производстве и в армии. Однако нам, как и многим другим энтузиастам, стало интересно попробовать ввести уроки информатики в начальной школе, и они появились в 3-их классах (по программе 1-3). Основным содержанием уроков были задачи на формирование алгоритмического мышления, нестандартные математические задачи и упражнения на формирование простейших навыков работы с компьютером. Использовались компьютеры «Агат», которые нам самостоятельно удалось объединить в сеть, использовав в качестве сервера IBM XT . Необходимое программное обеспечение было написано старшеклассниками.

Первый шаг оказался успешным, он позволил убедить учителей, администрацию и родителей в необходимости информатики в начальной школе.

Первый день в школе «Зовите меня Андрюша»

Перед нами уже давно не стоит вопрос, когда начинать изучение информатики. Впервые в компьютерный кабинет первоклассники у нас приходят первого сентября. И не просто посмотреть, а выполнить первый проект «Мое имя». Занимает этот урок-проект, за время которого все ученики успевают сделать себе бейджики, всего15 минут.

Как можно успеть за 15 минут? Дети выбирают буквы мышкой на экране, отвечая на очень важный вопрос: «Как ты хочешь, что бы тебя называли в школе учителя и одноклассники?». А потом нажимают мышкой на картинку с принтером и бегут забрать листочек, вырезать карточку и вставить в держатель. Несколько лет назад многим приходилось помогать, а теперь практически каждый первоклассник знает буквы своего имени и хоть немного умеет использовать мышку. Придет время, и мы обсудим с детьми, что такое имя, для чего нужны имена в жизни и в информатике и выполним большой проект «Моя семья».

У этого мини-урока две основные цели: упростить знакомство друг с другом и показать, что компьютер - удобный инструмент.

Изучать или использовать

В школе учатся читать и писать, выражать свои мысли в устной и письменной речи. Конечно, для этого есть специальные уроки чтения и письма, но настоящее умение достигается в том случае, если ребенок много читает, пишет и говорит, умение достигается только через постоянное использование. Это касается абсолютно всего и умение использовать ин формационные технологии здесь не исключение. Именно поэтому курс информатики в нашей начальной школе построен так, что технологические умения приобретаются, прежде всего, в ходе выполнения различных проектов, направленных на общее развитие и изучение различных школьных предметов.

Учимся писать

Любой учитель может рассказать о громадных изменениях в мире компьютерной техники, произошедших со времени создания первых электронно-вычислительных машин. Значительно изменились возможности всех внешних устройств. Только одно устройство практически не претерпело никаких изменений - клавиатура. Мы можем лишь догадываться, каким будет завтра устройство, позволяющее сообщить свои мысли и желания компьютеру, но пока клавиатура всё ещё подключена практически к каждому компьютеру. Уже сегодня нам необходимо общаться: переписываться в Интернете, издавать свои собственные, классные или школьные газеты и журналы.

Основная задача начальной школы - оснастить ученика общеучебными умениями и навыками, которые в последствии активно используются в процессе учения в средней школе. Важнейшие умения, необходимые для дальнейшего успешного учения - умения читать, писать и считать. Наиболее сложное из этих умений - писать. Уметь писать, это и уметь сочинить текст и записать. Если еще 10 лет назад достаточно было уметь записывать текст ручной на бумаге, то в современном мире основной инструмент письма - клавиатура компьютера, и овладеть им необходимо как можно раньше. Овладение умением быстро и безошибочно работать на клавиатуре компьютера в начальной школе позволит эффективно использовать его во всем процессе обучения. Необученного печатать ученика трудно просить представить реферат или сочинение в электронном виде.

Наш опыт показывает, что задача это выполнимая, но только в том случае, если ее совместно решают учителя информатики и начальной школы. На уроках письма учитель не только говорит о том, как пишется буква «А», но и о том, как она набирается на клавиатуре компьютера, а на уроке информатики печатаются те слова, которые актуальны с точки зрения уроков русского языка

Существует и ещё один очень важный аспект. При обучении письму с помощью клавиатуры по-другому формируется грамотность. Компьютер, в отличие от учителя, может «ловить ученика за руку» (точнее за палец) при каждой попытке совершить ошибку.

Подобные документы

Контроль знаний как существенный элемент современного урока. Место контроля знаний и умений учащихся на уроках литературы. Технология контрольно-оценочной деятельности учителя. Традиционные и нетрадиционные формы контроля знаний и умений учащихся.

курсовая работа , добавлен 01.12.2011


Критерии оценки знаний и умений учащихся. Методы контроля и самоконтроля. Методы усвоения знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями программами. Рейтинговая и тестовая системы оценки знаний как фактор повышения эффективности обучения.

курсовая работа , добавлен 28.02.2012


Обученность как владение учеником системой заданных учебной программой знаний и умений, приобретенных за определенный период обучения. Диагностика как средство изучения обученности, ее типы и функции. Система диагностики в работе учителя информатики.

реферат , добавлен 22.05.2009


Понятие оценки знаний, умений и навыков, дидактические цели и задачи данного процесса. Использование практических заданий при проверке знаний. Значение контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника. Особенности организации контроля достижений.

курсовая работа , добавлен 16.12.2012


Характеристика традиционных форм педагогического контроля. Виды тестов на уроке информатики и ИКТ, эффективность их применения. Типология тестовых заданий для пропедевтического курса информатики. Организация тестового контроля на уроках в 3 классе.

курсовая работа , добавлен 16.04.2014


Принципы диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся, последовательность контроля и оценки знаний и умений. Осуществление контроля знаний методом тестирования с использованием технических средств. Рейтинговая система контроля.

курсовая работа , добавлен 30.01.2013


Формирование эстетических знаний и умений как педагогическая проблема. Анализ содержания трудового обучения в программах общеобразовательных школ. Методика и результаты экспериментальной работы по формированию эстетических знаний и умений на уроках.

дипломная работа , добавлен 16.08.2011


Качество знаний, его главные параметры. Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе. Экспериментальная проверка знаний и умений учащихся. Контроль знаний учащихся как элемент оценки качества знаний. Уровни контроля и проверки знаний по химии.

курсовая работа , добавлен 04.01.2010


Развитие мышления учащихся. История возникновения игр. Основные психолого–педагогические особенности организации учебной деятельности учащихся 5–6 классов с помощью развивающих игр на уроках информатики. Описание игр, применяемых на уроках информатики.

дипломная работа , добавлен 21.04.2011


Тест, как форма измерения знаний учащихся. Психолого-педагогические особенности тестовой формы контроля результатов обучения. Опытно-экспериментальная работа по проведению тестов на уроках английского языка с целью контроля и оценки знаний учащихся.

Виды и формы контроля знаний на уроках информатики

Одним из основных направлений повышения эффективности учебного процесса по курсу основ информатики и вычислительной техники является совершенствование проверки и оценки результатов обучения школьников.

Проверочно-оценочная деятельность учителя – неотъемлемая часть всей педагогической работы, важный фактор улучшения качества обучения. Часто для контроля знаний ограничиваются устным опросом школьников, в процессе которого лишь пересказывается текст учебника.

Для более качественной проверки нужно применять различные виды и формы контроля знаний.
Виды и формы контроля знаний:

Диктант

Эта форма письменной проверки знаний дает возможности подготовить учащихся к усвоению нового материала, обобщению и систематизации пройденного, хорошей отработки навыков и умений при выполнении элементарных операций. Диктант представляет собой перечень вопросов, которые могут:

диктоваться преподавателем через определенный интервал времени;

Демонстрироваться через кодоскоп поочередно;

Быть записанными на магнитофон;

Быть представленными в виде таблиц с набором ответов.

Диктант. Информация и информационные процессы.

Вариант 1 1.Что является объектом исследования науки информатики? 2.Что такое информация? 3.Запишите какой-нибудь известный вам исторический факт. 4.Запишите какое-нибудь известное вам математическое правило. 5.Объясните свойство информации «полнота». 6.Приведите пример неопределенного сообщения. 7.Будет ли для вас информативным следующее сообщение: «2x2=4»? Ответ обоснуйте. 8. Приведите пример работника информационной сферы. 9.С помощью какого органа человек получает большую часть информации? 10.Какие действия человек выполняет с информацией? 11.От кого человек может принять информацию? 12.В какой форме человек передает информацию? 13.Приведите примеры древнейших информационных носителей. 14.Назовите техническое средство связи, через которое происходит обмен информацией. 15.Как называется оперирование фактами в соответствии с правилами? 16.Какие устройства ранее использовали люди для интенсификации обработки информации? 17.Приведите пример передачи информации в живой природе. 18.Приведите пример хранения информации в деятельности человека.

Вариант 2 1.Что изучает наука информатика? 2.Назовите три основные сущности окружающего нас мира. 3.Назовите какой-нибудь известный вам факт из физики. 4.Назовите какое-нибудь известное вам правило русского языка. 5.Какие свойства информации вам известны? 6.Приведите пример своевременного сообщения. 7.От чего зависит, будет ли для вас информативным принимаемое вами сообщение? 8.Приведите пример информационной деятельности людей. 9.Какие виды образной информации получает человек с помощью органов чувств? 10.Какие информационные процессы вам известны? 11.Кому человек может передать информацию? 12.Приведите пример хранения информации на внешнем носителе в образной форме. 13.Приведите примеры современных информационных носителей. 14.Чем является телефонная линия связи при разговоре по телефону? 15.Что является результатом обработки информации? 16.Что является универсальным устройством для обработки информации? 17.Приведите пример обработки информации в вашей деятельности. 18.Приведите пример хранения информации в живой природе.

Самостоятельная работа

Система самостоятельных работ должна обеспечивать усвоение необходимых знаний и навыков и их проверку; отражать все основные понятия, предусмотренные программой; формировать приемы учебной работы; подводить учащихся к самостоятельному нахождению приемов; обеспечивать повторяемость одних и тех же вопросов в различных ситуациях.

Большую роль в развитии самостоятельного мышления ученика играет систематически проводимая и правильно организованная письменная самостоятельная работа.

По своему назначению самостоятельные работы можно разделить на два вида:

обучающие (цель – выяснить, насколько прочно усвоены основные понятия, как они связаны между собой, как учащиеся осознают иерархию этих понятий, выделяют их существенные и несущественные свойства)

контролирующие (цель – проверить умение учащихся применять на практике полученные знания)

ОБУЧАЮЩАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА.
АЛГОРИТМЫ, ИХ ВИДЫ, СВОЙСТВА И СПОСОБЫ ЗАПИСИ. С-1
ВАРИАНТ 1

1.Сформулируйте определение алгоритма.
2.Как вы понимаете термины: а) «конечный набор действий»; б) « из класса однотипных»? Приведите поясняющие примеры.
3.Перечислите свойства алгоритма.
4.Объясните суть любого (на ваш выбор) свойства алгоритма.
5.Перечислите виды алгоритмов.

ВАРИАНТ 2

1.Объясните суть свойства « определенность».
2.Объяснит суть свойства « однозначность».
3.Объясните суть свойства « результативность».
4.Объясните суть свойства « массовость».
5.Объясните суть свойства « конечность».

ВАРИАНТ 3

1.Как бы вы доказали, что предложенная вам последовательность действий является алгоритмом?
2.Докажите, что практическое применение теоремы Пифагора – это алгоритм.
3.Можно ли известное вам явление « круговорот воды в природе» считать алгоритмом? Поясните.
4.Можно ли данную последовательность действий считать алгоритмом?
Достать ключ.
Вставить его в замочную скважину.
Повернуть ключ 2 раза против часовой стрелки.
Вынуть ключ.
Открыть дверь.
5.В одной из русских сказок герою дается поручение: « Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что». Можно ли набор действий считать алгоритмом? Обоснуйте свой ответ, пользуясь свойствами алгоритма.

ВАРИАНТ 4

1.Сформулируйте определения алгоритмов:
а)линейного, б)разветвляющегося, в)циклического.
2.Приведите пример конкретной задачи, которая бы решалась помощью алгоритма: а)линейного, б)разветвляющегося, в)циклического.
3.Перечислите способы записи алгоритмов.
4.Запишите алгоритм решения задачи в виде блок – схемы: y = √a + 2b.
5.Определите вид алгоритма из п.4

КОНТРОЛИРУЮЩАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА
С-1
ВАРИАНТ 1

1.Запишите определение алгоритма. Подчеркните в определении слова, в которых отражаются основные свойства алгоритма.
2.Объясните суть свойства « однозначность». Что произойдет, если нарушить это свойство?
3.Назовите исполнителя следующих видов работы: а) приготовление торта; б) пошив одежды.
5.Определите и запишите полный набор исходных данных для решения задачи: « Определите площадь круга»

ВАРИАНТ 2

1.Запишите определение программы. Чем программа отличается от алгоритма? Приведите пример, по которому это отличие можно увидеть.
2.Объясните суть свойства « результативность». Что произойдет, если нарушить это свойство?
3.Назовите исполнителя следующих видов работы: а)ремонт обуви; б)пломбирование зуба.
4.Что такое полный набор исходных данных для решения задачи?
5.Определите и запишите полный набор исходных данных для решения задачи: « Вычислите катет прямоугольного треугольника».

С-2
ВАРИАНТ 1

1.Составьте алгоритм вычисления площади треугольника по формуле Герона (алгоритм запишите в виде блок – схемы). Определите вид алгоритма.
2.Запишите в виде блок – схемы алгоритм решения следующей задачи: "Определите, принадлежит ли точка С(х,у) отрезку АВ, если известны координаты концов отрезка"

ВАРИАНТ 2

1.Ссоставьте алгоритм для нахождения площади и гипотенузы прямоугольного треугольника (алгоритм запишите в виде блок – схемы). Определите вид алгоритма.
2.Запишите в виде блок – схемы алгоритм решения следующей задачи: « Меньшее из двух данных чисел возведите в квадрат, а большее уменьшите в 2 раза. Если числа равны, то найдите их сумму».

Тест

В школу стала внедряться на качественно новом уровне такая форма проверки знаний как тестирование.

Тест представляет собой системы небольших по объему заданий, охватывающих в совокупности большой круг вопросов отдельных глав учебника информатики и курса в целом.

Тесты представлены тремя видами в двух вариантах:

Первый вид тестов (предполагает заполнение пропусков таким образом, чтобы получилось истинное высказывание. Учащиеся ограничиваются тем, что вместо многоточий они указывают одно – два слова, которые считают необходимо недостающими);

Второй вид тестов (учащиеся должны установить, истинно или ложно каждое из предложенных высказываний. Учащиеся должны не просто дать ответ или, а проявить умение рассуждать, делать соответствующие выводы, распознавать верно сформулированное математическое предложение от неверного);

Третий вид тестов (предлагает на выбор несколько ответов, среди которых есть верный и неверный и ответ, предполагающий отказ от выполнения задания. Количество ответов ограничено тремя наиболее значимыми, так как набор ответов должен быть легко обозримом для учащихся).

Тест 1. ЭВМ и информация

Устройство, обрабатывающее информацию – это

а) оперативная память; г)монитор;
б)внешняя память; д) клавиатура.
в)процессор;

Дисковод – это устройство для
а) обработки информации;
б) чтения и записи информации;
в) хранения оперативной информации;
г)долговременного хранения информации;
д)только чтения информации.

Буфер принтера – это
а)устройство для подключения принтера к компьютеру;
б)часть внешней памяти, куда поступает печатаемый текст;
в)часть оперативной памяти, куда поступает печатаемый текст; г)программа, связывающая принтер с процессором;
д)программа, связывающая принтер с оперативной памятью.

Для хранения слова «ИНФОРМАЦИЯ» в памяти компьютера требуется
а)10 байтов; б)5 байтов; в)20 байтов; г)1 байт; д)9 байтов.

Вставьте вместо многоточия нужные слова: «Магнитные диски – устройства для …».
а)обработки информации;
б)долговременного хранения информации;
в)ввода информации;
г)вывода информации;
д)обмена информацией.

Адреса машинных слов меняются с шагом 4.Компьютер имеет объем оперативной памяти, равной 0,5Кбайт. Сколько машинных слов составляет оперативную память компьютера?
а)64; б)256; в)128; г)32; д)16.

Наименьшая адресуемая часть оперативной памяти – это
а)байт; б)бит; в)машинное слово; г)килобайт; д)файл.

Вы работаете на компьютере с четырехбайтовым машинным кодом, значит, адреса машинных слов меняются с шагом
а)16; б)2; в)8; г)4; д)1.

Вставьте вместо многоточия нужные слова: "... памяти означает, что любая информация заноситься в память и извлекается из нее по...".
а)Дискретность, адресам; г)Адресуемость, байта;
б)Адресуемость, значениям; д)Адресуемость, адресам.
в)Дискретность, битам

Контрольная работа

Письменную проверку знаний и умений учащихся необходимо проводить на различных этапах усвоения изученного, что даст возможность несколько раз получить информацию об усвоении одного и того же материала. С этой целью целесообразно проводить различного рода контрольные работы, которые можно разделить на два вида:

1.проверочные контрольные работы – предназначены для проверки усвоения отдельного фрагмента курса в период изучения темы;

2.итоговые контрольные работы – являются завершающим моментом повторения в конце года. Необходимым компонентом этих работ служат задания на повторение основных теоретических вопросов.

Контрольная работа является составной частью процесса обучения и несет на себе образовательную, воспитательную и развивающую функции.

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА. СИСТЕМЫ СЧИСЛЕНИЯ.

ВАРИАНТ 1

1.Представьте в развернутой форме: а) 4563; б) 100101 2 ; в) АС6 16 .
2.Переведите число 74 из десятичной системы счисления в двоичную, восьмеричную, шестнадцатеричную;
3.Выполните действия:
1) в двоичной системе счисления: а)11001101011+1110000101;б) 101011-10011; в) 1011х101.
2) в восьмеричной системе счисления: а)564+234; б) 652-465.
3) в шестнадцатеричной: а)DF45+128A; б)92D4-11AЕ.
4.Используя кодировочную таблицу ASCII, определите код буквы Y и изобразите его в восьмиразрядном формате.

ВАРИАНТ 2

1.Представьте в позиционном виде: а) 7045; б) 110101 2 ; в) 1D5 16 .
2.Переведите число 83 из десятичной системы счисления в двоичную, восьмеричную, шестнадцатеричную;
3.Выполните действия:
1) в двоичной системе счисления: а) 1110101011 + 1110110101; 1011 – 1100011; в) 10101x 111.
2) в восьмеричной системе счисления: а) 641 + 427; б) 254 – 125.
3) в шестнадцатеричной: а)F154+12DA; б)12С4-9Е1.
4.Используя кодировочную таблицу ASCII, определите код буквы Z и изобразите его в восьмиразрядном формате.

ЗАЧЕТ

Это одна из форм наиболее успешного закрепления знаний по пройденному материалу.

Открытые зачеты. Перед началом изучения материала учащиеся знакомятся с перечнем вопросов и обязательных задач по теме, а так же дополнительными вопросами и задачами. Ученик самостоятельно выбирает уровень зачета и решают предложенные задачи. Зачет считается сданным только в том случае, если ученик выполнил все предложенные задания.

При изучении некоторых разделов, также учитывая особенности учебной группы, иногда целесообразно проводить закрытые зачеты. В этом случае учащиеся не знакомятся предварительно с вопросами и заданиями по теме, а получают их во время поведения зачета. При этом возможно использование карточек – инструкций в том случае, если учащийся не может справиться с заданием, но это отражается на оценке или ученик выполняет дополнительное задание.

Тематические зачеты проводятся в конце изучения темы или курса, обязательно должны быть дифференцированными или разноуровневыми, многовариантными.

ЗАЧЕТ. « КОМАНДНЫЕ ФАЙЛЫ»

УРОВЕНЬ 1.

ВАРИАНТ 1.
Написать командный файл, который запрашивает: « Хотите ли вы узнать параметры форматирования (да – Y, нет – N?» - и при ответе «да» (Y) выдает указанные параметры, а в противном случае прощается с вами.

ВАРИАНТ 2.
Написать командный файл, который запрашивает: «Хотите ли вы узнать, как работать с программой ARJ.EXE (да – Y, нет – N)?» - и при ответе «да» (Y) выдает указанные сведения, а в противном случае прощается с вами.

ВАРИАНТ 3.
Написать командный файл, который запрашивает: «Какая у вас дискета (360 Кбайт или 1,2 Мбайт)?» - и выполняет форматирование данной дискеты, выдав перед этим на экране соответствующее сообщение.

ВАРИАНТ 4.
Написать командный файл, который распечатывает имена файлов, имеющих расширение EXE и находящихся в подкаталоге корневого каталога диска F. Имя подкаталога задается как параметр.

ВАРИАНТ 5.
Написать командный файл, который запрашивает: «Хотите ли вы узнать текущее время компьютера или текущую дату (Т – время, D - дата)?» - и при вводе символа T выводит на экран текущее время, а при вводе D – текущую дату.

ВАРИАНТ 6.
Написать командный файл, который заменяет в расширениях всех имен файлов, удовлетворяющих заданному шаблону, последнюю букву на T. Место расположения файлов и шаблон задаются как параметры.

УРОВЕНЬ 2.

ВАРИАНТ 1.
Написать командный файл, который выдает сообщение о наличии в каталоге заданного файла. Имя файла и место поиска задаются как параметры.

ВАРИАНТ 2.
Создать текстовый файл на диске. Написать командный файл, который копирует созданный текстовой файл на дискету, запрашивая в случае наличия на дискете файла с таким же именем подтверждение о выполнении копирования. Имя текстового файла задается как параметр.

ВАРИАНТ 3.
Написать командный файл, используя команду FOR, выводит на экран содержимое каталога NU, находящегося на диске С в каталоге NC. После этого появляется вопрос «Хотите ли вы распечатать содержимое данного каталога на принтере?» При положительном ответе содержимое каталога распечатывается.

ВАРИАНТ 4.
Написать командный файл, который при наличии заданного файла выдает сообщение «Вы действительно хотите удалить файл с именем \имя файла\?». При подтверждении файл удаляется. Если же такого файла нет, то выдается соответствующее сообщение. Полное имя файла задается как параметр.

ВАРИАНТ 5.
Написать командный файл, который проверяет наличие заданного в качестве параметра файла и ищет в найденном файле подстроку, также заданную как параметр.

ВАРИАНТ 6.
Написать командный файл, который изменяет атрибуты всех файлов с расширением EXE на HIDDEN (скрытый). Имя диска и каталога, где находятся EXE - файлы, как параметры.

ВАРИАНТ 7.
Написать командный файл, который с помощью оператора FOR создает каталоги и файлы, имена которых и место расположения задаются как параметры. При наличии в указанном месте объекта с заданным именем необходимо выдать соответствующее сообщение.

ВАРИАНТ 8.
Написать командный файл, который создает два текстовых файла, имена которых задаются как параметры, объединяет их в один файл с именем TUR.TXT, запрашивает имя диска, на который полученный файл должен быть записан (имеются диски A, B, C, F, L).

ФОРМЫ КОНТРОЛЯ

Особо остановимся на тестировании , как виде контроля. Грамотно составленные тесты могут быть не только формой контроля знаний, но и средством повторения и закрепления пройденного материала. Для использования тестов в качестве итогового контроля, необходимо регулярно тестировать учащихся в течении учебного года. Эффективным средство обучения является использование тестов в качестве описания конечных результатов деятельности. В этом случае, речь идет о принципе открытости образования.
В чем эффективность данного метода?
Учащиеся, получив тесты в начале прохождения темы, уже нацелены на получение хорошего результата. Если по другим предметам достаточно проблематично будет раздавать дидактические материалы на каждом занятии, то на информатике в качестве необходимого технического средства можно использовать компьютеры, где предварительно помещаются все необходимые тесты и учащиеся в любой момент могут совершенно спокойно себя протестировать.
Тесты, состоящие из пяти вопросов можно использовать после изучения каждого материала (урока). Тест из 10-15 вопросов используется для периодического контроля. И тест из 20-30 вопросов необходимо использовать для итогового контроля. При оценивании необходимо использовать для итогового контроля. При оценивании используется следующая шкала, для теста из пяти вопросов:
нет ошибок – оценка «5»;
одна ошибка – оценка «4»;
две ошибки – оценка «3»;
три ошибки – оценка «2».

Для теста из 30 вопросов:
25-30 правильных ответов – оценка «5»;
19-24 правильных ответов – оценка «4»;
13-18 правильных ответов – оценка «3»;
меньше 12 правильных ответов – оценка «2».

Данные нормы характерны для общеобразовательных школ, когда ученый материал осваивается в рамках базисного плана. Для гимназических классов, лицеев и классов с углубленным изучением информатики данные критерии не подходят, требования к ученикам подобных учебных заведений должны быть намного выше. Их можно вычислить по критериям, заложенным в тестах ЕГЭ.

Наиболее проблематичной сферой контроля является объективное оценивание знаний учащихся при устном опросе и выполнении практических заданий. Рассмотрим факторы, влияющие на оценку:
грубая ошибка – полностью искажено смысловое значение понятия, определения;
погрешность отражает неточные формулировки, свидетельствующие о нечетком представлении рассматриваемого объекта;
недочет – неправильное представление об объекте, не влияющего кардинально на знания определенные программой обучения;
мелкие погрешности – неточности в устной и письменной речи, не искажающие смысла ответа или решения, случайные описки и т.п.

Здесь эталоном, относительно которого оцениваются знания учащихся, является обязательный минимум содержания информатики и информационных технологий. Требовать от учащихся определения, которые не входят в школьный курс информатики – это, значит, навлекать на себя проблемы связанные с нарушением прав учащегося («Закон об образовании»).
Исходя из норм (пятибалльной системы), заложенных во всех предметных областях выставляется оценка:
«5» – при условии безупречного ответа, либо, при наличии 1-2 мелких погрешностей;
«4» – при наличии 1-2 недочетов;
«3» – 1-2 грубые ошибки, много недочетов, мелких погрешностей;
«2» – незнание основного программного материала;
«1» – отказ от выполнения учебных обязанностей

ФОРМЫ КОНТРОЛЯ
деятельности учащихся на уроках информатики

ИТОГИ:

Формы контроля на уроках информатики:
текущий, периодический, итоговый и самоконтроль.
Методы контроля знаний на уроках информатики:
традиционные:
устный опрос, письменную проверку, тестирование, практическую работу
нетрадиционные:
сочинение, словарный диктант, проект
Виды контроля:
тест, контрольная работа, самостоятельная работа, и т.д.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ

Учащийся должен знать/понимать:

1. Объяснять различные подходы к определению понятия "информация".
2. Различать методы измерения количества информации: вероятностный и алфавитный. Знать единицы измерения информации.
3.Назначение наиболее распространенных средств автоматизации информационной деятельности (текстовых редакторов, текстовых процессоров, графических редакторов, электронных таблиц, баз данных, компьютерных сетей;.
4. Назначение и виды информационных моделей, описывающих реальные объекты или процессы.
5. Использование алгоритма как модели автоматизации деятельности
6. Назначение и функции операционных систем.

Учащийся должен уметь:

1. Оценивать достоверность информации, сопоставляя различные источники.
2. Распознавать информационные процессы в различных системах.
3. Использовать готовые информационные модели, оценивать их соответствие реальному объекту и целям моделирования.
4. Осуществлять выбор способа представления информации в соответствии с поставленной задачей.
5. Иллюстрировать учебные работы с использованием средств информационных технологий.
6. Создавать информационные объекты сложной структуры, в том числе гипертекстовые.
7. Просматривать, создавать, редактировать, сохранять записи в базах данных.
8. Осуществлять поиск информации в базах данных, компьютерных сетях и пр.
9. Представлять числовую информацию различными способами (таблица, массив, график, диаграмма и пр.)
10. Соблюдать правила техники безопасности и гигиенические рекомендации при использовании средств ИКТ.
11. Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:
- эффективной организации индивидуального информационного пространства;
- автоматизации коммуникационной деятельности;
- эффективного применения информационных образовательных ресурсов в учебной деятельности.

Отношение к тестам.
Обращает на себя внимание нередко встречающаяся поляризация мнений - от горячего одобрения до резкой критики, а то и обостренного неприятия.

Одни рассматривают тесты как средство радикального преобразования учебного процесса в сторону его технологизации, снижения трудоемкости. И становятся энтузиастами этого метода.

Другие видят в тестах средство принижения роли педагога, а само тестирование воспринимают как выражение недоверия к традиционно выставляемым ими оценкам. А потому проявляют определенную настороженность.

Третьи считают именно тесты виновными в различных нарушениях педагогической этики, необоснованной дифференциации учащихся и потому решительно отвергают тестовый контроль знаний. Четвертые критикуют, приводя при этом довольно спорные аргументы.

Наука о тестах
Для понимания сущности тестов важно разобраться в системе понятий. Понятия вообще образуют основу любой науки, и в этом смысле деятельность по разработке и эффективному применению тестов не является исключением. Начиная с 30-х годов наука о тестах называлась буржуазной, все цели которой считались "реакционными". И хотя такие суждения пролеткультовского толка теперь уже считаются неадекватными духу нашего времени, все-таки появляются публикации, где тестам по-прежнему пытаются отказать в научности.

Первые научные труды по теории тестов появилась в начале ХХ века, на стыке психологии, социологии, педагогики и других так называемых поведенческих наук (зарубежные психологи называют эту науку психометрикой, а педагоги - педагогическим измерением). Поскольку до сих пор наука о тестах не оформилась в особую структурную единицу, остановимся на понятии "тестология", которая может быть педагогической, психологической или социологической, в зависимости от того, где применяется и развивается. Незамутненная идеологией и политикой, интерпретация названия "тестология" проста и прозрачна: наука о тестах.

Педагогическая тестология призвана заниматься вопросами разработки тестов для объективного контроля подготовленности учащихся. В структуре подготовленности большое (но не исчерпывающее) место занимают знания, умения, навыки и представления. Сюда же следует добавить интеллектуальное и физическое и культурное развитие, творческие способности, воспитанность и уровень развития эмоционально-чувственной сферы.

Педагогическая тестология - это прикладная методическая теория научной педагогики. Ключевыми понятиями тестологии, как одна из методических теорий, являются измерение, тест, содержание и форма заданий, надежность и валидность результатов измерения. Кроме того, в тестологии используются такие понятия статистической науки, как выборочная и генеральная совокупность, средние показатели, вариация, корреляция, регрессия и др.

Исходное понятие теории тестов
В теории любой науки, важную педагогическое (учебное) задание, которое можно определить как средство интеллектуального развития, образования и обучения, способствующее активизации учения, повышению подготовленности учащихся, а также повышению эффективности педагогического труда. В правильно организованном процессе образования большая роль отводится педагогическим заданиям. Понятие "задание" является общим, охватывающим цель и смысл не только теста, но и всех учебных заданий. Оно включает такие педагогические средства, как вопрос, задача, учебная проблема и другие, используемые, главным образом, в собственной учебной деятельности (учении).
Задания могут формулироваться в тестовой, и, скажем так, в нетестовой форме. В российском образовании большинство учебных заданий дается учащимся в нетестовой форме. В основном, это вопросы, задачи, упражнения. В зарубежном образовании доля заданий в тестовой форме существенно выше, что объясняется соображениями проводимой там образовательной политики, имеющихся педагогических теорий, методик, обучающей техники и технологии.

Педагогические задания выполняют как обучающие, так и контролирующие функции. Обучающие задания применяют учащиеся для активизации собственного учения, усвоения учебного материала, саморазвития, а также применяют педагоги для обучения учащихся. Все это свидетельствует об обучающем потенциале заданий. Контролирующие задания применяются, напротив, педагогом или проверяющими органами после окончания учебного года, или другого определенного цикла (четверти), с целью диагностики уровня и структуры подготовленности. Некоторая часть заданий может использоваться для обучения и для контроля.

Что такое тест?
Слово "тест" вызывает у учителей самые различные представления. Одни полагают, что это вопросы или задачи с одним готовым ответом, который надо угадать. Другие считают тест формой игры или забавы. Третьи пытаются истолковать это как перевод с английского слова "test", (проба, испытание, проверка). В общем, по этому вопросу нет единства мнений. Тем более что в учебниках педагогики об этом не пишут. А если где и пишут, то нередко написанное трудно понять. Не случайно размах мнений о тестах оказывается слишком широким: от суждений обыденного сознания до попыток научного истолкования сущности тестов.

В науке проводят существенные различия между простым переводом слова и смыслом понятия.
Чаще всего мы встречаемся с упрощенным восприятием понятия "тест" как простой выбор одного ответа из нескольких предложенных к вопросу. Многочисленные примеры таких, казалось бы, "тестов" легко найти в газетно-журнальной периодике, в различных конкурсах и в многочисленных книжных публикациях под названием "Тесты". Но и это часто оказываются не тесты, а нечто внешне похожее на них. Обычно это сборники вопросов и задач, рассчитанных на выбор одного правильного ответа из числа предложенных. Они только по внешней видимости похожи на настоящий тест. Различия в понимании сущности тестов порождают различия в отношении к тестам.

В наши дни существует много видов тестов, поэтому дать универсальное определение для всех этих видов вряд ли можно.

Традиционный тест представляет собой стандартизованный метод диагностики уровня и структуры подготовленности. В таком тесте все испытуемые отвечают на одни и те же задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковыми правилами оценивания ответов. Главная цель применения традиционных тестов - установить уровень знаний. И на этой основе определить место (или рейтинг) каждого на заданном множестве тестируемых испытуемых. Для достижения этой цели можно создать бесчисленное количество тестов, и все они могут соответствовать достижению поставленной задаче.

И тогда возникает один из главных вопросов теории тестов - вопрос выбора наилучшего теста из практически неограниченного множества всех возможных тестов. Каждый тест может отличаться от других по числу заданий и другим характеристикам. С прагматической точки зрения выгодней делать тест, имеющий сравнительно меньшее число заданий, но обладающий большинством достоинств, присущих более длинным, как говорят в зарубежной теории, тестам. Понятие "длина теста" введено в начале XX века Ч. Спирманом и обозначает, на русском языке, количество заданий в тесте. Чем длиннее тест, тем больше в нем заданий. От числа заданий некоторым образом зависит точность педагогического измерения.

В тест стараются отобрать минимально достаточное количество заданий, которое позволяет сравнительно точно определить уровень и структуру подготовленности. Интерпретация результатов тестирования ведется преимущественно с опорой на среднюю арифметическую и на так называемые процентные нормы, показывающие, - сколько процентов испытуемых имеют тестовый результат худший, чем у любого другого испытуемого. Такая интерпретация тестовых результатов называется нормативно-ориентированной.
Тест определяется как система заданий возрастающей трудности, позволяющая эффективно измерить уровень и качественно оценить структуру подготовленности учащихся. Это определение педагогического теста.

Определение педагогического теста
Педагогический тест определяется как система заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности учащихся. Для лучшего понимания этого определения полезно дать краткое истолкование его основных терминов.

Система означает, что в тесте собраны такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. Здесь, в первую очередь, надо выделить общую принадлежность заданий к одной и той же системе знаний, т.е. к одной учебной дисциплине, одному разделу, теме и т.д., их связь и упорядоченность. Для итоговой аттестации выпускников школ нужно разрабатывать интегративные задания, содержание которых охватывает систему знаний. В педагогическом тесте задания располагаются по мере возрастания трудности - от самого легкого до самого трудного. Иначе говоря, главным формальным системообразующим признаком теста является различие заданий по степени их трудности.

Специфическая форма тестовых заданий отличается тем, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, истинных или ложных, в зависимости от ответов. Традиционные вопросы, напротив, истинными или ложными не бывают, а ответы на них нередко настолько неопределенны и многословны, что для выявления их правильности требуются заметные, в суммарном исчислении, затраты интеллектуальной энергии преподавателей. В этом смысле традиционные вопросы и ответы нетехнологичны, и потому их лучше не включать в тест.

Определенное содержание означает использование в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебной дисциплины; остальное в педагогический тест не включается ни под каким предлогом.

Возрастающую трудность заданий можно образно сравнить с барьерами на беговой дорожке стадиона, где каждый последующий выше предыдущего. Поскольку в педагогическом тесте задания упорядочиваются по принципу возрастающей трудности, одни испытуемые "заваливаются" уже на самом легком, первом задании, другие - на последующих заданиях. Ученик среднего уровня подготовленности могут ответить правильно только на половину заданий теста и, наконец, только самые знающие в состоянии дать правильный ответ на задания самого высокого уровня трудности, расположенные в конце теста. Трудность задания может определяться двояко:
а) умозрительно, на основе предполагаемого числа и характера умственных операций, необходимых для успешного выполнения заданий, и …
б) после эмпирического опробывания заданий, с подсчетом доли неправильных ответов. В классической теории тестов многие годы рассматривались только эмпирические показатели трудности.

Показатель трудности задания рассматривается как важный системно-, и одновременно, структурообразующий фактор теста. К этому можно добавить еще один критерий - это критерий логической определенности тестового задания. Его можно сформулировать словами, близкими к формулировке Х.Карри: задание является определенным, если на него можно ответить утвердительно или отрицательно, и если существует эффективный процесс для нахождения такого ответа.

Ответ на задание педагогического теста представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания. Каждому задания ставятся в соответствие ответы правильные и неправильные. Критерии правильности заранее определяются авторами теста. Вероятность правильного ответа на любое задание зависит от соотношения уровня знаний испытуемого и уровня трудности задания. Инструкция для испытуемых в таких случаях может быть такой: "Обведите кружком номер (нажимайте на клавишу с номером) наиболее правильного, на ваш взгляд, ответа!"

Посредством тестирования чаще других признаков проверяются знания, умения, навыки и представления. С точки зрения педагогических измерений полезно ввести два основных показателя качества знаний - уровень и структура знаний. Они оценивается посредством регистрации оценок, как за знание, так и за незнание всех требуемых компонентов проверяемого материала. Для объективизации этого процесса все компоненты должны быть одинаковы. Одинаковыми являются и правила выставления оценок испытуемым. Эти условия открывают дорогу для объективного сравнения индивидуальных структур знания и не знания.

Уровень знаний выявляются при анализе ответов каждого ученика на все задания теста. Чем больше правильных ответов, тем выше индивидуальный тестовый балл испытуемых. Обычно этот тестовый балл ассоциируется с понятием "уровень знаний" и проходит процедуру уточнения на основе той или иной модели педагогического измерения. Один и тот же уровень знаний может быть получен за счет ответов на различные задания.
Если тестовый балл ниже требуемого уровня (измеряемого критерия), то проявленные при этом знания, умения, навыки и представления указывают на докритериальный уровень подготовленности испытуемого. Этот уровень является самым распространенным и массовым. Для многих он оказывается вполне преодолимым по мере изучения ими наук и овладения мастерством. Однако некоторые, преимущественно в силу недостатка способностей и прилежания, так и остаются на этом уровне.

В истории науки и искусств известно немало случаев, когда имевшийся в соответствующие времена критериальный уровень требований к знаниям (или мастерству) мешал общественному признанию отдельных талантов. Поэтому признание нередко приходило только по мере изменения критериев оценки. Чаще всего после смерти авторов многих бессмертных произведений в сфере науки, музыки, живописи и др. Яркий пример такого рода - изменение критериев оценки творчества Ван Гога, творчества многих художников-импрессионистов, формалистов и др. Известны и такие, например, факты. Будущий лауреат Нобелевской премии Альберт Эйнштейн летом 1895 года не смог сдать экзамены в Цюрихский политехникум, а всемирно известный пианист С. Рихтер дважды отчислялся из консерватории за общую неуспеваемость.

Структура знаний оценивается на основе последовательности правильных и неправильных ответов на задания возрастающей трудности. Формой представления индивидуальной структуры знания и незнания является профиль знаний испытуемого, представляемый последовательностью единиц и нулей, получаемых каждым студентом. Профиль знаний представляет собой упорядоченный набор оценок (вектор-строку) в матрице тестовых результатов. Если испытуемый отвечает правильно на первые, сравнительно легкие задания, можно говорить о правильной структуре знаний. Профиль называется правильным, если в строке баллов у испытуемого все нули следуют за всеми единицами.
Если же обнаруживается противоположная картина, (испытуемый правильно отвечает на трудные задания и неправильно - на легкие), то это противоречит логике теста и потому такая структура знаний может быть названа инвертированной. Она встречается редко, и чаще всего, из-за нарушения требования располагать задания по мере возрастающей трудности. При условии, что тест сделан правильно, каждый профиль свидетельствует о структуре знаний. Эту структуру можно назвать элементарной (поскольку есть еще факторные структуры, которые выявляются с помощью методов факторного анализа).
Роль структуры знаний многократно подчеркивалась выдающимся педагогом А. Дистервегом, а также психологом Д. Брунером. Последний считает, что "изложение структуры знаний, овладение этой структурой, а не просто усвоение фактов и технических приемов является центральным моментом".
Каждое учебное заведение должно стремиться, в первую очередь, к формированию правильных индивидуальных структур знаний, в которых не было бы пробелов (разрывов в знаниях), и на этой основе повышать уровень подготовки. Уровень знаний в значительной степени зависит от личных усилий и способностей учащихся, в то время как структура знаний заметно зависит от правильной организации учебного процесса, от индивидуализации обучения, от мастерства педагога, от объективности контроля - в общем, от всего того, чего обычно не хватает.
Как справедливо отмечал М. Минский, человек не может хорошо учиться, если разрывы для него между известным и неизвестным слишком велики. Уровень знаний в значительной степени зависит от личных усилий и способностей учащихся. В то время как структура знаний зависит от правильной организации учебного процесса, от индивидуализации обучения, от мастерства педагога, от объективности контроля. В общем, от всего того, чего обычно у нас не хватает.
В тестовом задании внимание педагога привлекает, в первую очередь, содержание и форма. Содержание определяется как отображение фрагмента учебной дисциплины в тестовой форме, форма - как способ связи, упорядочения элементов задания. Содержание теста существует, сохраняется и передается в одной из четырех основных форм заданий. Вне тестовых форм ни тест, ни его содержание не существуют.

Существуют два основных вида тестов: традиционные и нетрадиционные.

Традиционные тесты
Тест обладает составом, целостностью и структурой. Он состоит из заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов. Целостность теста означает взаимосвязь заданий, их принадлежность общему измеряемому фактору. Каждое задание теста выполняет отведенную ему роль и потому ни одно из них не может быть изъято из теста без потери качества измерения.

Структуру теста образует способ связи заданий между собой. В основном, это так называемая факторная структура, в которой каждое задание связано с другими через общее содержание и общую вариацию тестовых результатов.
Традиционный тест представляет собой единство, по меньшей мере, трех систем:
" содержательной системы знаний, описываемой языком проверяемой учебной дисциплины;
" формальной системы заданий возрастающей трудности;
" статистических характеристик заданий и результатов испытуемых.

Традиционный педагогический тест нужно рассматривать в двух существенных смыслах: - как метод педагогического измерения и как результат применения теста.
В приведенном выше определении традиционного теста получили развитие несколько идей.

Первая идея - тест рассматривается не как обычная совокупность или набор вопросов, задач и т.п., а в виде понятия "система заданий". Такую систему образует не всякая совокупность, а только та, которая обусловливает возникновение нового интегративного качества, отличающего тест от элементарного набора заданий и от других средств педагогического контроля. Исходя из этого, можно дать одно из самых коротких определений: тест - это система заданий, образующих наилучшую методическую целостность. Целостность теста - это устойчивое взаимодействие заданий, образующих тест как развивающуюся систему.

Вторая идея состоит в том, что в данном определении теста совершен отход от укоренившейся традиции рассмотрения теста как простого средства проверки, пробы, испытания. Всякий тест включает в себя элемент испытания, он не сводится весь к нему. Ибо тест - это еще и концепция, содержание, форма, результаты и интерпретация - все, требующее обоснования. В соответствии с положениями теории, тестовые оценки не являются точными оценками испытуемых. Правильно говорить, что они лишь репрезентируют эти значения с некоторой точностью.

Третья идея, развиваемая в нашем определении традиционного теста - это включение нового понятия - эффективность теста, который ранее в литературе по тестам не рассматривался в качестве критерия анализа и создания тестов. Ведущая идея традиционного теста - минимальным числом заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами сравнить знания как можно большего числа учащихся.

По существу, этим отражается идея эффективности педагогической деятельности в области контроля знаний. Организации автоматизированного самоконтроля - самой гуманной формы контроля знаний, невозможна у нас в стране по причинам недостаточной обеспеченности классов компьютерной техники. Не в состоянии учитель это делать и физически. В силу, мягко скажем, ошибочной социальной политики зарплата учителей уже давно не компенсирует затраты даже физической энергии, необходимой для хорошего преподавания, не говоря уже о повышенных затратах энергии интеллектуальной, что способно совершать только раскованное, а не озабоченное поисками хлеба мышление. Как отмечается в литературе, квалифицированный работник получает у нас в три-четыре раза меньше того уровня зарплаты, за границами которого нарушается нормальная жизнедеятельность и начинается разрушение трудового потенциала

К традиционным тестам относятся тесты гомогенные и гетерогенные. Гомогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по одной учебной дисциплине. Легко видеть, что в своей основе определение гомогенного теста совпадает с определением традиционного теста.

Гомогенные тесты распространены больше других. В педагогике они создаются для контроля знаний по одной учебной дисциплине или по одному разделу объемной учебной дисциплины (например, физики или информатики). В гомогенном педагогическом тесте не допускается использование заданий, выявляющих другие свойства. Наличие последних нарушает требование дисциплинарной чистоты педагогического теста. Ведь каждый тест измеряет что-то заранее определенное.

Например, тест по информатике измеряет знания, умения, навыки и представления испытуемых в данной науке. Одна из трудностей такого измерения заключается в том, что знания информатики изрядно сопряжены с математическими. Поэтому в тесте по информатике экспертно устанавливается уровень математических знаний, используемых при решении информативных заданий. Превышение принятого уровня приводит к смещению результатов; по мере превышения последние все больше начинают зависеть не столько от знания информатики, сколько от знания другой науки, математики.
Другой важный аспект - стремление некоторых авторов включать в тесты не столько проверку знаний, сколько умение решать информативные задачи (читать программы и д.т.), вовлекая, тем самым, интеллектуальный компонент в измерение подготовленности по информатике.

Гетерогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным дисциплинам. Нередко в такие тесты включаются и психологические задания для оценки уровня интеллектуального развития.
Обычно гетерогенные тесты используются для комплексной оценки выпускника школ, оценки личности при приеме на работу и для отбора наиболее подготовленных абитуриентов при приеме в вузы. Поскольку каждый гетерогенный тест состоит из гомогенных тестов, интерпретация результатов тестирования ведется по ответам на задания каждого теста (здесь они называются шкалами) и кроме того, посредством различных методов агрегирования баллов делаются попытки дать общую оценку подготовленности испытуемого.

Нетрадиционные тесты
К нетрадиционным тестам можно отнести тесты интегративные, адаптивные, многоступенчатые и так называемые критериально-ориентированные тесты.

1. Интегративные тесты
Интегративным можно назвать тест, состоящий из системы заданий, отвечающих требованиям интегративного содержания, тестовой формы, возрастающей трудности заданий, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения. Диагностика проводится посредством предъявления таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных (обобщенных, явно взаимосвязанных) знаний двух и большего числа учебных дисциплин. Создание таких тестов дается только тем преподавателям, которые владеют знаниями ряда учебных дисциплин, понимают важную роль межпредметных связей в обучении, способны создавать задания, правильные ответы на которые требуют от учащихся знаний различных дисциплин и умений применять такие знания.
Интегративному тестированию предшествует организация интегративного обучения. К сожалению, существующая сейчас классно-урочная форма проведения занятия, в сочетании с чрезмерным дроблением учебных дисциплин, вместе с традицией преподавания отдельных дисциплин (а не обобщенных курсов), ещё долго будут тормозить внедрение интегративного подхода в процессы обучения и контроля подготовленности. Преимущество интегративных тестов перед гетерогенными заключается в большей содержательной информативности каждого задания и в меньшем числе самих заданий. Потребность создания интегративных тестов возрастает по мере повышения уровня образования и числа изучаемых учебных дисциплин. Поэтому попытки создания таких тестов отмечаются, в основном, в высшей школе. Особенно полезны интегративные тесты для повышения объективности и эффективности проведения итоговой государственной аттестации учащихся и студентов.

2. Адаптивные тесты
Целесообразность адаптивного контроля вытекает из необходимости рационализации традиционного тестирования. Каждый учитель понимает, что хорошо подготовленному ученику нет необходимости давать легкие и очень легкие задания. Потому что слишком высока вероятность правильного решения. К тому же, легкие материалы не обладают заметным развивающим потенциалом. Симметрично, из-за высокой вероятности неправильного решения нет смысла давать трудные задания слабому ученику. Известно, что трудные и очень трудные задания снижают учебную мотивацию многих учащихся. Нужно было найти сопоставимую, в одной шкале, меру трудности заданий и меру уровня знаний. Эта мера была найдена в теории педагогических измерений. Датский математик Г. Раск назвал эту меру словом "логит" . После появления компьютеров эта мера легла в основу методики адаптивного контроля знаний, где используются способы регулирования трудности и числа предъявляемых заданий, в зависимости от ответа учеников. При успешном ответе следующее задание ЭВМ подбирает более трудным, при неуспешном - легким. Естественно, этот алгоритм требует предварительного опробования всех заданий, определения их меры трудности, а также создания банка заданий и специальной программы.
Использование заданий, соответствующих уровню подготовленности, существенно повышает точность измерений и минимизирует время индивидуального тестирования до, примерно, 5 - 10 минут Адаптивное тестирование позволяет обеспечить компьютерную выдачу заданий на оптимальном, примерно 50%-ом уровне вероятности правильного ответа, для каждого ученика.
В западной литературе выделяется три варианта адаптивного тестирования. Первый называется пирамидальным тестированием. При отсутствии предварительных оценок всем испытуемым дается задание средней трудности и уже затем, в зависимости от ответа, каждому испытуемому дается задание легче или труднее; на каждом шаге полезно использовать правило деления шкалы трудности пополам. При втором варианте контроль начинается с любого желаемого, испытуемым, уровня трудности, с постепенным приближением к реальному уровню знаний. Третий вариант - когда тестирование проводится посредством банка заданий, разделенных по уровням трудности.
Таким образом, адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметрами трудности и дифференцирующей способности каждого задания. Эта система создана в виде компьютерного банка заданий, упорядоченных в соответствии с интересующими характеристиками заданий. Самая главная характеристика заданий адаптивного теста - это уровень их трудности, полученный опытным путем, что означает: прежде чем попасть в банк, каждое задание проходит эмпирическую апробацию на достаточно большом числе типичных учащихся интересующего контингента. Слова "интересующего контингента" призвано представлять здесь смысл известного в науке понятия более строгого понятия "генеральная совокупность".
Распространенная у нас образовательная модель адаптивной школы Е.А. Ямбурга, исходит, по существу, из общих идей адаптивного обучения и адаптивного контроля знаний. Истоки такого подхода можно проследить с момента возникновения педагогических трудов Коменского, Песталоцци и Дистервега, которых объединяют идеи природосообразности и гуманности обучения. В центре их педагогических систем был Ученик. Например, в малоизвестной у нас работе А. Дистервега "Дидактические правила" (Киев, 1870 г.) можно прочитать такие слова: "Преподавай сообразно природе... Учи без пробелов... Начинай преподавание с того, на чем остановился ученик... Прежде чем приступить к преподаванию, нужно исследовать точку исхода... Без знания того, на чем остановился ученик, невозможно порядочно обучить его". Недостаточная информированность о реальном уровне знаний учеников и естественные различия в их способностях усвоить предлагаемые знания стали главной причиной появления адаптивных систем, основанных на принципе индивидуализации обучения. Этот принцип трудно реализуем в традиционной, классно-урочной форме.
До появления первых компьютеров наиболее известной системой, близкой к адаптивному обучению, была так называемая "Система полного усвоения знаний".

3. "Критериально-ориентированные тесты"
Это весьма условное, и в принципе, неправильное название группы тестов, получивших у нас некоторое распространение и признание. К сожалению, была сделана даже попытка ввести это название в текст наших законов об аттестации и о стандартах. По существу же, мы имеем дело не столько с тестами названного рода, сколько с интерпретацией тестовых результатов.
Если главной задачей является стремление выяснить, - какие элементы содержания учебной дисциплины усвоены тем или иным испытуемым, то это случай предметно - педагогического подхода к интерпретации результатов тестирования. При этом определяется - что из генеральной совокупности заданий (по англ. Domain) испытуемый знает и что не знает. Интерпретация результатов ведется педагогами, на языке учебной дисциплины.
Вывод выстраивается вдоль логической цепочки: содержание учебной дисциплины - генеральная совокупность задания для измерения знаний - тест, как выборка заданий из этой совокупности, ответы испытуемого - вероятностный вывод о его знаниях учебной дисциплины. При ориентации на такие тесты требуется большое число заданий и достаточно полное определение содержания изучаемой дисциплины. Интерпретация результатов ведется педагогами - предметниками.

Споры ведутся вокруг двух главных вопросов:
1. правильности содержания теста, что означает безошибочность формулировок его заданий, предметно-научная обоснованность, допустимость теста для проверки интересующих знаний в данной группе испытуемых. При аргументации в пользу того или иного теста педагоги-предметники опираются на понятийный аппарат, язык принципы и вообще на знания преподаваемой ими учебной дисциплины. В таких случаях говорят о тестах с содержательно-ориентированной интерпретацией результатов. Это так называемое соотнесение знаний по результатам теста со знаниями, полный перечень которых представлен в генеральной совокупности (domain).
2. обоснованности оценки знаний по всему учебному предмету, на основе результатов тестирования испытуемых по небольшой выборке заданий теста; выборка из потенциально или реально существующей генеральной совокупности всех заданий, которые можно было бы дать испытуемым для уверенной и обоснованной оценки. Фактически это вопрос обоснования точности индуктивного вывода о знании большого числа вопросов на основе ответов по малому числу заданий теста.

Второй вид тестов связан с ориентацией на такие конкретные цели и задачи, как, например, проверка уровня усвоения сравнительно короткого перечня требуемых знаний, умений и навыков, выступающих в качестве заданного стандарта или критерия усвоения. Например, для аттестации выпускников образовательных учреждений важно иметь такие задания, которые позволяют делать вывод о минимально допустимой компетентности выпускников. За рубежом их так и называют: Minimum Competency Tests. При проверке минимально допустимого уровня знаний содержание заданий носит принципиально облегченный характер. Поскольку такие задания должны выполнять все выпускники, допущенные учебным заведением к аттестации, здесь невозможно трудно говорить о тестах, как методе объективного и эффективного измерения испытуемых с разным уровнем подготовленности, в строгом смысле понятия "тест". Этот подход выработан для органов управления образованием, стоящих перед необходимостью в короткое время проверить состояние образования в большом количестве учебных заведений, и не позволять последним опускаться ниже предельно допустимого уровня требований.
Тесты с критериально-ориентированной интерпретацией нередко противопоставляются тестам с так называемой нормативно-ориентированной интерпретацией результатов. На самом деле, последние - это традиционные тесты, некоторые из которых имеют параллельные варианты.

Содержание теста
Содержание теста можно определить как оптимальное отображение содержания образования в системе тестовых заданий. Содержание школьного образования определяется как система знаний и опыта человечества, усвоение которой необходимо для последующего приобретения профессионального образования и для повышения качества жизни. Содержание образования задается различными образовательными программами, выбор которых осуществляется учащимися на добровольной основе. Это одно из условий возникновения такого общественного явления, как учащийся народ, о чем мечтал В.И. Вернадский. "Нравственный и образованный народ, - писал в дневниках Ф. М. Достоевский, - составляет великую и справедливую цель. Нравственное стремление и просвещение - не только высшая, но, может быть, самая выгодная политика для великой нации, именно потому, что она великая".
В хорошо отлаженной системе образования система тестовых заданий должна была бы, в принципе, проверять все знания, которые предлагаются учащимся в процессе обучения. Но в силу множества причин объем проверяемых знаний всегда оказывается меньше объема знаний, предлагаемых на уроках. Проверяемые знания - это та часть содержания учебной дисциплины, усвоение которой учащимися подлежит обязательному контролю в отдельно взятом образовательном учреждении. Знания, которые должны проверяться у учащихся всех образовательных учреждений, назовем нормативными; они предписаны федеральным органом управления образованием как норма, которую участники образовательного процесса должны соблюдать.

Учебный материал по любой учебной дисциплине является частью образовательной программы, обычно включает в себя основные понятия и термины, факты науки и повседневной жизни, законы и теории, знания о способах и методах деятельности. При отсутствии в стране достоверной образовательной статистики и несвоевременных выплатах зарплаты учителям фактическое выполнение этой нормы по полной, скажем так, номенклатуре всегда остается под вопросом.

Некоторые элементы проверяемых знаний (преимущественно по отдельным темам) используются только в текущем контроле. Другие элементы, охватывающие знания нескольких тем, используются в рубежном контроле, например, в конце учебной четверти. И, наконец, в итоговом контроле используются задания, правильные ответы на которые требуют знания многих, а и иногда и всех тем, изученных в течение учебного года.
Уже отмечалось, что знания, предлагаемые учителями, обычно бывают шире знаний, проверяемых у учащихся при тестировании. Однако хорошо организованная самостоятельная работа позволяет некоторым учащимся знать больше того, что сообщается на уроках. Это возможно только при работе учащихся с системой основных и дополнительных заданий, если таковая имеется в школе. Существенное место в такой системе должно отводится развивающим заданиям. Специально организованная работа по созданию системы заданий для самостоятельной работы и тестового контроля проводится сейчас довольно редко. Это делается только в тех образовательных учреждениях, где понимается важная роль так называемого задачного подхода к организации обучения и где ощущается необходимость перехода от репродуктивного типа обучения к формам творческого, преимущественно, самостоятельного постижения окружающего мира.

В отмеченном переходе задачей учителей и руководителей школ становится не только передача и репродуцирование знаний - это нужно, и спорить здесь не о чем. Кроме этого, важно также целенаправленно формировать интеллект, умения и навыки решения учебных и жизненных задач, представления, а также такое мировоззрение учащихся, которое ориентируется на личностно и общественно значимые ценности. При такой организации содержания образования учитель становится, с одной стороны, наставником и технологом индивидуализированного процесса самообразования учащихся, а с другой - создателем и селекционером заданий, используемых далее как для обучения, так и для контроля.
Слова "оптимальное отображение" предполагают необходимость отбора такого контрольного материала, ответы на который с высокой вероятностью (больше 95 %) свидетельствовали бы об уровне подготовленности каждого учащегося. Достижение обоснованного вывода о знаниях учащихся на основе содержания теста является главной целью тестологии - науки о разработке качественных тестов и их эффективном применении.

Оптимизация содержания является ведущей идеей традиционного теста, а в еще большей степени - адаптивного теста: минимумом числа заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами измерить знания как можно большего числа учащихся.
Эта идея близка по смыслу задаче повышения эффективности педагогической деятельности при использовании массовых форм контроля знаний. Здесь уместно сделать некоторое обобщение идейного толка: культура тестирования в первую очередь интересна тем руководителям школ, кто стремится к повышению отмеченной эффективности - если в школе ставятся задачи регулярного проведения объективного контроля учебных достижений, в форме тестирования, а затем появляется желание проводить мониторинг результатов образовательной деятельности и рейтинг учащихся. Для других же тесты представляют либо непривычную форму контроля знаний, либо ненужной новацией, затрудняющей и без того нелегкую жизнь.

Помимо нормативных знаний, умений и навыков в содержание учебных дисциплин полезно включить представления - мыслимые образы предметов, которые в некоторых случаях могут быть ближе к действительности, чем ряд абстрактных понятий. Представления сейчас мало или почти не отражаются в учебных планах и программах. Между тем, в условиях быстро изменяющегося и обновляющегося образования прочное знание всего материала учебной дисциплины становится малореальным и трудным делом. Если признать, что "остаточные знания" у многих редко превышают 15 % спустя год после сдачи экзамена, то возникает вопрос: - а знания ли это? И не лучше ли некоторые учебные материалы давать в виде представлений, часть которых может быть забыта, но затем, в нужный момент, легко и самостоятельно могут быть превращены в знания? Вспомним слова выдающегося немецкого педагога А. Дистервега: "Не следует прочно изучать то, что может быть легко забыто". Представления решают важную задачу ориентации в мире знаний, а это иной раз не менее важно, чем обладать теми или иными частными знаниями. Тем не менее, представления не заменяют знания, а дополняют их, в той мере, в какой требует хорошо организованный учебный процесс. Сказанное ни в коей мере не принижает важную роль ЗУНов, а только вводит их в другой, более широкий контекст подлинно образовательной деятельности.

Если нужно отобрать небольшое число школьников для участия в олимпиаде, то содержание заданий такого теста должно быть трудным. Если требуется отсеять, наоборот, самых слабых учащихся, то это лучше сделать с помощью сравнительно легких заданий; те ученики, которые не выполняют такие задания, и есть самые неподготовленные. Иногда возникает вопрос - а как быть в случае, когда учащиеся правильно отвечают на трудные задания, и неправильно - на легкие? Возникновение подобных казусов, противоречит естественной педагогической логике. Обычно это следствие либо ошибочно сделанного теста, либо своеобразной системы обучения, порождающей множество пробелов в знаниях. Для обнаружения и анализа подобных ситуаций используются специальные статистические методы.

Чем полнее отображение учебной дисциплины в тесте, тем увереннее можно говорить о так называемой содержательной валидности тестовых результатов. Ориентировочный (далеко не полный в рассматриваемом случае) смысл английского слова "valid" означает "пригодность для поставленной цели". Тест не может быть пригодным для измерения знаний по любой учебной дисциплине, в любое время, у испытуемых с любым уровнем подготовленности. Таких тестов не бывает. Тест создается для определения уровня подготовленности учащихся и его результаты интерпретируются в зависимости от степени достижения поставленной цели. Именно поэтому результаты тестирования могут быть признаны валидными в различной степени, а то и вовсе невалидными.

Трудность теста и тестовых заданий
Если педагогический тест определить кратко как систему заданий возрастающей трудности, то станет понятно, что трудность заданий является важнейшим, скажем так, тест образующим показателем. Немало руководителей школ считают, что их учителя в состоянии "придумать" за короткое время могут сколько угодно "тестов". На самом же деле можно придумать сколько угодно заданий в тестовой форме (а это ещё не тесты). Их нельзя включать в настоящий тест до тех пор, пока не станет известной мера трудности, проверяемая опытным путем. Из этого требования становится понятной обязательность предварительной эмпирической проверки каждого задания, до начала тестирования. В процессе проверки многие задания (обычно больше половины) не выдерживают предъявляемых к ним требований и потому не включаются в тест. Первое требование к тестовым заданиям: в тесте задания должны различаться по уровню трудности, что вытекает из данного ранее определения теста и рассматриваемого принципа.
Требования ко второму понятию:
" правильность содержания;
" логическая форма высказывания;
" правильность формы;
" краткость;
" наличие определенного места для ответов;
" правильность расположения элементов задания;
" одинаковость правил оценки ответов;
" одинаковость инструкции для всех испытуемых;
" адекватность инструкции форме и содержанию задания.
Первый - что в тесте нет места заданиям с неизвестной мерой трудности. И второй - что не все предлагаемые задания в тестовой форме могут стать тестовыми заданиями: это разные понятия. В первом понятии самыми существенными являются требования содержания и формы. К тестовым же заданиям в первую очередь предъявляется требование известной трудности, то, что явно не требуется у заданий в тестовой форме. Задания имеют шанс стать тестовыми только после опытной, скажем строже, эмпирической проверки меры их трудности, на типичных группах испытуемых.
Показатель трудности теста и тестовых заданий является содержательным и формальным одновременно. Содержательным показателем, потому что в хорошем тесте трудность может зависеть только от содержания и от уровня подготовленности самих испытуемых, в то время как в плохом тесте на результаты начинают заметно влиять форма заданий (особенно если она не адекватна содержанию), плохая организация тестирования, если имеются возможности списывания, утечки информации. Особого упоминания в этой связи заслуживает спорная практика нацеленной подготовки к централизованному тестированию.
Формальная составляющая сторона показателя трудности возникает при рассмотрении тестирования как процесса противоборства каждого испытуемого с каждым предлагаемым ему заданием. Получаемый при этом исход полезно рассматривать как результат такого противоборства. При упрощенном истолковании каждого случая противоборства испытуемого с очередным заданием обычно рассматриваются только два исхода: победа испытуемого при правильном решении задания, где он получает один балл, или поражение, за что даётся ноль баллов. Оценка результата противоборства зависит от соотношения уровня знания тестируемого к уровню трудности задания, от избранной единицы измерения знаний и от заранее принятого правила (конвенции) - что считать "победой" испытуемого и допустима ли ничья, если говорить языком спорта.
Принцип возрастающей трудности используется при изложении содержания многих учебников и пособий, особенно по тем учебным дисциплинам, которые построены по кумулятивному принципу, что означает: знание последующих элементов курса в явном виде зависит от знания предыдущих учебных элементов. Такое построение присуще учебникам по математике, логике, иностранным языкам, статистике, техническим и многим другим наукам. В них ранее изученные понятия активно используются в последующих темах. Поэтому изучать такие дисциплины нужно только с самого начала, и без пробелов.
Часто степень трудности учебного задания не совпадает с его сложностью. Степень сложности учебного материала характеризуется реальной (объективной) насыщенностью учебного задания и формой его изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями учащихся.
Трудность учебной задачи часто объясняется тем, что учащиеся часто не знают тех операций, которые надо производить, чтобы найти решение. Если систему операций для решения некоторого класса задач назвать методом решения, то, по его мнению, трудность связана с незнанием метода, с незнанием, как нужно думать в процессе решения, как и в какой последовательности надо действовать с условиями задачи. Возникающие затруднения объясняются тем, что педагог часто старается дать знания о содержании изучаемого и значительно меньше заботится о том, как надо думать, рассуждать. Подобное истолкование пересекается с идеей о связи сложности задания с числом операций, которые необходимо совершить для достижения успеха. Эти определения трудности и сложности являются, по большей части, психологическими; они полезны при психологическом анализе содержания тестовых заданий.

Содержание теста не может быть только легким, средним или трудным. Здесь в полной мере проявляется известная мысль о зависимости результатов применяемого метода. Легкие задания теста создают только видимость наличия знаний у учащихся, потому что ими проверяются минимальные знания. В этой связи можно заметить, что ориентация федерального органа управления образованием на проверку минимального уровня знаний не дает, и не может, даже по определению, дать представление о реальном уровне знаний, т.е. дать ту информацию, которая давно уже нужна обществу и органам управления. Искажает результаты тестирования и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства школьников оказываются заниженные баллы. Ориентация на трудные задания нередко рассматривается как средство усиления мотивации к учебе. Однако это средство действует неоднозначно. Одних трудные задания могут подтолкнуть к учебе, других - оттолкнуть от нее. Подобная ориентация искажает результаты и в итоге, снижает качество педагогического измерения. Если тест построен строго из заданий возрастающей трудности, то этим открывается путь к созданию одной из самых интересных шкал измерения - шкалы Л. Гутмана.
При определении теста уже отмечалось, что все задания теста, хотелось бы подчеркнуть, независимо от содержания тем, разделов и от учебных дисциплин, располагаются в порядке возрастающей трудности. Распространенная, до недавнего времени, рекомендация включать в тест больше заданий средней трудности, оправдана с точки зрения определения надежности измерения по формулам т.н. классической теории тестов. Существующие в этой теории методы оценки надежности теста дают снижение надежности при включении в тест легких и трудных заданий. В то же время увлечение заданиями одной только средней трудности приводит к серьезной деформации содержания теста: последний теряет способность нормально отображать содержание изучаемой дисциплины, в которой всегда есть легкий и трудный материал. Таким образом, в погоне за теоретически высокой надежностью теряется содержательная валидность тестовых результатов. Стремление же поднять валидность результатов теста нередко сопровождается снижением их точности.
Если тестируется слабая, по подготовленности, группа учащихся, то оказывается, что трудные задания теста просто не работают, потому что ни один учащийся не может правильно на них ответить. Такие задания из дальнейшей обработки данных изымаются. В адаптивных контролирующих системах они не предлагаются. Содержание теста для слабых учащихся будет заметно отличаться от содержания теста для сильных учащихся. У последних, наоборот, не работают легкие задания, так как все знающие испытуемые на легкие задания отвечают правильно. Таким образом, содержание традиционного теста существенным образом варьирует в зависимости от уровня подготовленности тех групп учащихся, на измерение знаний которых нацелен тест.
Оптимальное отображение содержания учебного материала в тестовые задания требуемого уровня трудности предполагает возможность выбора подходящей формы. Содержание теста выражается в одной из четырех основных форм заданий. Это:
1. задания с выбором одного или нескольких правильных ответов из числа предложенных;
2. задания открытой формы, где ответ испытуемый дописывает сам, в отведенном для этого месте;
3. задания на установление соответствия;
4. задания на установление правильной последовательности действий.

Система полного усвоения знаний
Система полного усвоения знаний, (сокращенно СПУ, оригинальное название Mastery Learning) представляет собой организационно - методическую систему индивидуализированного обучения. Она возникла из успешного опыта педагогического коллектива малокомплектной школы городка Виннетка, близ Чикаго.

Цель этой системы - создание психолого-педагогических условий для полного усвоения требуемого учебного материала каждым учащимся, желающим и способным учиться.

Новые педагогические технологии характеризуются переходом:
" от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;
" от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;
" от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;
" от внешней мотивации обучения к внутренней нравственно - волевой регуляции.

В наши дни отмеченный переход совпадает с двумя основными тенденциями развития теории и практики образования.
Первая - это разработка тестов для проведения объективного итогового и текущего контроля знаний учащихся.
Вторая тенденция - использование обучающего потенциала заданий в тестовой форме для организации самоконтроля - самой гуманной формы контроля знаний. В полной мере этот потенциал удалось реализовать в различных вариантах систем индивидуализированного адаптивного обучения.

Психологической основой системы полного усвоения стали идеи американских ученых Дж. Кэррола, Б. Блума и мн. др. Для овладения одним и тем же учебным материалом разным учащимся, в зависимости от в интеллектуальных способностей, требуется разное время. Однако традиционно организованный учебный процесс игнорирует эту реальность и требует, чтобы все учащиеся выучили весь материал к заданному сроку, одинаковому для всех. Однако в условиях хронической перегрузки многие учащиеся просто не успевают выучить материал к заданному сроку. Поскольку в рамках классно - урочной системы учащиеся заметно отличаются по своей подготовленности. Полностью усваивают материал только немногие. Недостаток времени является, по мнению Дж. Кэррола, главной причиной слабых знаний. В результате было предложено так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся получили достаточное для каждого время, необходимое для изучения требуемого материала. Это позволит устранить различия в знаниях и добиться полного усвоения практически всего материала у всех учащихся.

Б. Блум решил провести экспериментальную проверку выдвинутой им гипотезы о зависимости качества приобретаемых знаний не столько от способностей, и от затраченного времени в классе, сколько от затраченного лично учащимися времени на самостоятельное усвоение. Ведущим фактором качества знаний он видел время, затрачиваемое учеником на самостоятельную работу. Он убедился в относительной приемлемости этой гипотезы; относительной, потому что в его экспериментах было случаи, когда некоторые учащиеся не овладевали заданным объемом, сколько бы времени им на это ни выделяли. Это примерно пять процентов от общего числа учащихся, участвовавших в экспериментальном цикле обучения.

Суть системы полного усвоения выражается в следующих этапах работы:
1. Формулирование диагностических целей обучения.
2. Разработка стандартов полного усвоения знаний.
3. Разработка стандартов и тестов для проверки меры усвоения учебного материала.
4. Дифференциация и индивидуализация учащихся на основе имеющихся (до начала работы по системе полного усвоения) показателей.
5. Варьирование времени обучения и учения. Заметное увеличение доли времени на самостоятельную работу.
6. Разработка новых учебных материалов на основе модульного принципа.
7. Разработка заданий для самоконтроля по всем изучаемым модулям.
8. Разработка тестов для проведения педагогического контроля подготовленности по каждому модулю и по всему курсу.
9. Организация самостоятельной работы учащихся, в процессе которой педагог сотрудничает с учащимися над разрешением учебных затруднений, возникающих время от времени у отдельных учащихся. Коррекция знаний по итогам самоконтроля.
10. Тестирование.
В России краткое описание этой системы можно найти в работах М.В. Кларина. Различные варианты этой системы сейчас активно внедряются как в странах, имеющих развитую высшую и среднюю школу, так и в развивающихся странах. Причины такого необычайно высокого интереса к этой системе заключается в том что: она эффективна, обеспечивает практическую возможность индивидуализации учебного процесса, коррекции пробелов в структуре индивидуальных знаний, способствует улучшению качества знаний как хорошо, так и недостаточно подготовленных учащихся. Современным вариантом СПУ является адаптивное компьютеризованное обучение.
В заключение этого раздела приводится сжатый алгоритм разработки учебного модуля, который предлагается учителям, разрабатывающих самостоятельно собственные учебные модули (или юниты) своих учебных дисциплин.

Общий алгоритм разработки учебного модуля (unit) в системе полного усвоения знаний (Mastery Learning)
" Цель модуля.
" Название модуля. Короткое, точное, понятное. В случае затруднений допускается использование подзаголовков.
" Краткое резюме содержание модуля, написанное в эвристическом ключе. Примерная лексика:
В этом модуле Вы познакомитесь с …. Для того, чтобы…. Ответы на эти вопросы Вы найдете на таких-то страницах. Задания для самоконтроля помогут Вам проверить уровень и качество своих знаний. Правильные ответы - на таких-то страницах.
" План модуля. Примерно от трех до восьми пунктов. С короткими пояснениями к ним.
" Изложение учебного материала (по небольшим порциям, частям). Примерный объем каждой порции 1-2, реже 3 страницы. Материал излагается простым, понятным языком, так, чтобы для понимания текста помощь учителя не требовалась ни одному ученику. Все понятия точно определены, приведены в систему.
" Задания в тестовой форме к каждой порции модуля. Задания в других формах для проверки знаний и умений.
" Развивающие и творческие задания.
" Тестовый контроль по всему материалу модуля. Критерий полного усвоения модуля и перехода к изучению другого модуля.

Виды знаний
Знания можно разделить на три вида: предлагаемые, приобретаемые и проверяемые.
Предлагаемые знания даются учащимся в форме учебных пособий, материалов, текстов, лекций, рассказов и т.п., отражающих основную часть образовательной программы. Эти знания формулируются, кроме того, в системе заданий, по которым сами учащиеся могут проверить степень своей подготовленности.

Приобретаемые учащимися знания являются обычно только частью предлагаемых знаний, большей или меньшей, в зависимости от учебной активности учащихся. С развитием компьютерного обучения появились условия для превышения объема приобретаемых знаний над объемом предлагаемых знаний. Это новая ситуация, связанная с возможностями массового погружения учащихся в мировое образовательное пространство, в котором ведущая роль заданий в процессе приобретения знаний уже осознана достаточно хорошо. Решение учебных заданий является главным стимулом для активизации учения, собственной деятельности учащихся. Эта деятельность может протекать в форме работы с учителем, в группе или самостоятельно. Распространенные в литературе рассуждения об уровнях усвоения относятся исключительно к приобретаемым знаниям.

Проверяемые знания образуют основное содержание того документа, который может называться называется программой экзамена или тестирования, в зависимости от избираемой формы контроля знаний. Главной признаком проверяемых знаний является их актуальность, что означает готовность испытуемых к практическому применению знаний для решения заданий, используемых в момент проверки. В высшей школе этот же признак иногда называют оперативностью знаний.

В процессе тестирования школьников и абитуриентов обычно проверяются только такие знания, которые находятся в оперативной памяти, те, что не требует обращения к справочникам, словарям, картам, таблицам и т.п. В числе проверяемых знаний можно выделить еще нормативные знания, которые подлежат обязательному усвоению учащимися и последующему контролю со стороны органов управления образованием посредством экспертно подобранной и утвержденной руководящим органом системы заданий, задач и других контрольных материалов.
" Все эти суждения становятся полезными при рассмотрении целей и сути образовательных стандартов.

Классификация видов и уровней знаний
1. Знание названий, имен. Сократу принадлежат слова: кто постигает имена, тот постигнет и то, чему принадлежат эти имена. Как отмечает известный зарубежный философ Дж. Остин, знание предмета или явления во многом определяется тем, знаем ли мы его название, точнее - его правильное название.

2. Знание смысла названий и имен. Давно известно, что как понимаем, так и действуем. Понимание смысла названий и имен помогает их запоминанию и правильному употреблению. Например, при имени "Байкал" некоторые из младших школьников могут думать не о знаменитом озере, жемчужине России, а о фруктовой воде, продаваемой под тем же названием.

3. Фактуальные знания. Знание фактов позволяет не повторять ошибки, свои и чужие, обогатить доказательную основу знаний. Нередко фиксируются в виде научных текстов, результатов наблюдений, рекомендаций типа техники безопасности, житейской мудрости, поговорок, изречений.

4. Знание определений. Самое слабое место в школьном образовании, потому что определениям нельзя научить; их можно понять и усвоить только как результат самостоятельных усилий по овладению требуемыми понятиями. Знание системы определений является одним из лучших свидетельств теоретической подготовленности.
В учебном процессе все четыре рассмотренных вида знаний можно объединить в группу репродуктивных знаний. Как отмечал И.Я. Лернер, за годы школьного обучения учащиеся выполняют свыше 10 тыс. заданий. Учитель вынужден организовать репродуктивную деятельность, без которой содержание изначально не усваивается. Это знания, не требующие при усвоении заметной трансформации, и потому они воспроизводятся в той же форме, в какой воспринимались. Их можно, с некоторой условностью, назвать знаниями первого уровня.

5. Сравнительные, сопоставительные знания. Они широко распространены в практике и в науке, присущи преимущественно интеллектуально развитым лицам, особенно специалистам. Они способны анализировать и выбирать лучшие варианты действий при достижении той или иной цели. Как отмечал Н.Кузанский, "все исследователи судят о неизвестном путем соизмеряющего сравнения с чем-то уже знакомым, так что все исследуется в сравнении".

6. Знание противоположностей, противоречий, антонимов и т.п. объектов. Такие знания ценны в обучении, особенно на самом начальном этапе. В некоторых сферах такие знания являются главными. Например, в школьном курсе безопасности жизнедеятельности надо точно знать - что ученикам можно делать, а чего нельзя делать, ни при каких обстоятельствах.

7. Ассоциативные знания. Они свойственны интеллектуально развитому и творческому человеку. Чем богаче ассоциации, тем больше условий и выше вероятность для проявления творчества. В значительной мере именно на богатстве ассоциаций построена языковая культура личности, писательский труд, работа художника, конструктора и работников других творческих профессий.

8. Классификационные знания. Применяются главным образом в науке; Примеры - классификации Линнея, периодическая система элементов Д. И. Менделеева, классификации тестов и т.п. Классификационные знания являются обобщенными, системными знания. Этот вид знаний присущ только лицам с достаточным интеллектуальным развитием, так как требует развитого абстрактного мышления, целостного и взаимосвязанного видения совокупности явлений и процессов. Система знаний - это, прежде всего, владение эффективными определениями основных понятий изучаемых наук.
Знания п.п. 5-8 можно отнести ко второму уровню. Такие знания позволяют учащимся решать типовые задания как результат подведения каждого конкретного задания под известные классы изучаемых явлений и методов.

9. Причинные знания, знания причинно-следственных отношений, знание оснований. Как писал В. Шекспир, пора необъяснимого прошла, всему приходится подыскивать причины. В современной науке причинный анализ является основным направлением исследований. Как отмечал Л. Витгенштейн, говорят "я знаю" тогда, когда готовы привести неоспоримые основания.

10. Процессуальные, алгоритмические, процедурные знания. Являются основными в практической деятельности. Овладение этими знаниями является существенным признаком профессиональной подготовленности и культуры. В эту же группу можно отнести технологические знания, позволяющие неизбежно получать запланированный результат.

11. Технологические знания. Эти знания представляют собой особый вид знаний, проявляющихся на разных уровнях подготовленности. Это может быть сравнительно простое знание об отдельной операции технологической цепочки, или комплекса знаний, позволяющих непременно достигать поставленных целей с минимально возможными затратами.
Знания п.п. 9-11 можно отнести к знаниям более высокого, третьего уровня. Они приобретаются, главным образом, в системе среднего и высшего профессионального образования.

К высшему, четвертому уровню знаний можно отнести следующие виды знаний:
12. Вероятностные знания. Такие знания нужны в случаях неопределенности, нехватки имеющихся знаний, неточности имеющейся информации, при необходимости минимизировать риск ошибки при принятии решений. Это знания о закономерностях распределения данных, достоверности различий, о степени обоснованности гипотез.

13. Абстрактные знания. Эти особый вид знаний, при котором оперируют идеализованными понятиями и объектами, несуществующими в реальности. Много таких объектов в геометрии, естествознании, и в тех общественных науках, которые на Западе называют поведенческими - это психология, социология, педагогика.
Вероятностные, абстрактные и специальные научные знания в каждой отдельной дисциплине знания составляют основу теоретических знаний. Это уровень теоретических знаний.

14. Методологические знания. Это знания о методах преобразования действительности, научные знания о построении эффективной деятельности. Это знания самого высокого, пятого уровня.
Перечисленные виды знаний не образуют пока полной классификационной системы и потому допускают возможность заметного расширения представленной номенклатуры, замены одних видов знаний другими, объединения их в различные группы.

КОНТРОЛЬ И УЧЁТ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ В ФОРМЕ ТЕСТОВ И ТЕЗИСОВ

Ерина З.В.

г. Белгород

МОУ-лицей № 10

Проблема усвоения знаний давно не даёт покоя учителям. Практически любое действие человека в жизни, не только учёба, связана с необходимостью усвоения и переработки тех и иных знаний, той или иной информации.

Все мы понимаем, что знания будут усвоены тогда, когда учащиеся смогут пользоваться ими, применить полученные знания на практике в незнакомых ситуациях. Умения применять знания является одним из видов общеучебных умений, которому из урока в урок на разных предметах необходимо обучать. Научить применять знания, значит, научить ученика набору умственных действий.

Любое усвоение знаний строится на усвоении учеником учебных действий, овладев которыми, ученик смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Научить учиться, а именно усваивать и должным образом перерабатывать информацию – главный тезис информационно-деятельностного подхода к обучению.

Большую роль в решении проблемы усвоения знаний играет правильно организованный контроль за знаниями учащихся. Учитель на уроке оценивает знания учащихся. «Самый точный учёт – математический. Учитывать на глаз – значит рисковать, впасть в многочисленные иллюзии глазомера, - писал П.П.Блонский, - объективный учёт поддаётся проверке, он понятен как школьнику, так и родителю, инспектору, а не только педагогу».

В настоящее время всё большее распространение приобретают тестовые контрольные работы. Их отличие от обычных в том, что они не требуют от учеников письменных изложений, экономны в отношении времени, затраченного на непосредственное выполнение действий, обладают большой гибкостью в выявлении узких целей, благодаря чему удаётся очень подробно формулировать и точно очерчивать задачу каждого теста.

Задания с выборочным ответом (тезисы) на контролирующем этапе, на котором учитель производит оценку подготовленности учащихся по предмету, направляют усилия учащегося на использование определённого приёма мыслительной деятельности, побуждают учащихся к самооценке и самоконтролю умений, знаний и их комплексного применения на практике, намечают перспективы дальнейшей работы в данном направлении.

Предложенные мной тесты и тезисы в большой степени учитывают сложный характер самого предмета изучения – информатики и особенностей её функционирования и развития.

Мой опыт использования тестов и тезисов для проверки знаний учащихся показал, что повышается их объективность в силу того, что:

Тесты и тезисы с выбором ответа имеют преимущество по сравнению с контрольными работами, включающими 2-3 задачи, так как могут включать большое количество вопросов и проверяют 80-90% материала темы или раздела;

Оценки за выполнение теста или тезиса выставляются однозначно, в зависимости от числа вопросов, на которые учащиеся ответили верно, и не определяются субъективными требованиями учителя, проверяющего работу, чем достигается стандартизация оценки;

Тесты и тезисы позволяют провести поэлементный анализ усвоения материала, так как большое количество вопросов, включаемых в тест или тезис, даёт возможность в каждом чётко выделить конкретный элемент знания и установить, насколько он усвоен учащимися;

По контрольному листу, в который учащиеся заносят ответы на вопросы заданий, видна не только общая картина усвоения, но и легко просматриваются хорошо и слабо усвоенные вопросы темы;

Важной особенностью заданий с выбором ответа является значительная экономия времени учителя при проверке работ.

В тестах нового поколения целенаправленно усилена ориентация на дифференцированную по степени сложности и уровню усвоения материала оценку предметных достижений учащихся, что позволяет использовать тестовые задания в качестве форм аттестационного контроля.

Наличие класса ПЭВМ предоставляет широкие средства и возможности индивидуализации обучения и контроля результатов. Здесь, наравне с общеизвестными методами, учитель встречается с нетрадиционными средствами, с системами, реализуемыми через ЭВМ. Речь идет о материалах для закрепления умений работы на ЭВМ и о системах контроля, когда контролирующая и оценивающая функции передаются компьютеру. При организации проверки знаний и умений необходимо учитывать ряд особенностей информатики, как учебного предмета. Курс информатики представлен двумя взаимосвязанными разделами: информационные технологии и информационные процессы, где компьютер выступает, как высокоэффективное средство сбора, хранения, обработки информации, применяющее новые информационные технологии. Поэтому особое внимание при мониторинге обученности необходимо уделять внимание проверке основных понятий, раскрытию взаимосвязей и взаимозависимостей вышеуказанных разделов.

При проверке знаний и умений должна учитываться оценка не только теоретических знаний, но и практических умений. Методы контроля результатов обучения, используемые в работе, можно разделить на два типа: "проверка за столом" и "проверка за компьютером".

"Проверка за столом" включает методы, используемые учителями по другим предметам:

устный и письменный зачет, контрольные работы в конце каждой глобальной темы позволяет проверить знания ребят в целом, в системе. Только сдав зачет, ученики могут приступить к работе на ЭВМ. Это является сильнейшим побудительным стимулом у ребят;

проверку тетрадей. Требуется, чтобы материал записывался регулярно, независимо от посещений занятий, грамотно и аккуратно.

домашняя работа позволяет систематизировать занятия по информатике. Помимо заданий на повторение и закрепление материала, я даю задание на дом по вариантам;

различные виды самостоятельных позволяют разнообразить работу на уроке. На первом этапе формирования знаний, а также в слабых классах, используется метод - "решение по аналогии". Умение действовать по образцу не приходит само по себе, а требует специальных приемов учителя. В частности важно осуществить - особенно при решении задач - классификацию материала, обеспечивающую постепенное развитие такого умения. Особенно нравится ребятам исправлять ошибки в предложенных программах. Этот метод самостоятельной работы позволяет проверить знания операторов языка программирования в легкой, непринужденной форме. Определить результат выполнения алгоритма или программы теоретически - это уже более сложная задача, требующая значительных знаний. Составление алгоритма решения задачи - этот метод позволяет развить логический и абстрактный способы мышления ребят;

предложить идею решения задачи на оценку - вызывает целый всплеск рассуждений, приводящий к нужному результату. Если вдруг не получилось у одного, то вместе проблема - задача решается достаточно быстро. Решение задачи на сообразительность, скорость - позволяет проверить помимо знаний и навыки работы на ЭВМ;

планируемые результаты обучения по информатике, заданные в виде конкретных требований к знаниям и умениям учащихся, позволяют использовать такую форму контроля, как тесты. С их помощью можно получить, например, информацию об уровне усвоения элементов знаний, о сформированности умений и навыков учащихся по применению знаний в различных ситуациях. Тестовые задания удобно использовать и при организации самостоятельной работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала. Тесты обеспечивают возможность объективной оценки знаний и умений учащихся в баллах по единым для всех учеников критериям;

диктант позволяет проверить знание операторов и команд языка программирования.

«Проверка за компьютером» включает в себя:

работу с творческими группами на практических работах. При такой организации обмен мнениями идет свободно, ученики учатся на примере рассуждений товарищей и анализе их ошибок, в атмосфере взаимной заинтересованности в результатах труда. С помощью творческих групп реализуется такие способы контроля как самоконтроль и взаимоконтроль;

контрольные и самостоятельные работы компьютером;

различные виды практических работ позволяют сформировать компьютерную грамотность у учащихся;

выполнение творческих работ, с помощью которых реализуется самоконтроль.

Чтобы уроки не были скучными и ребята не уставали, необходимо сочетать, комбинировать различные формы контроля на занятии. Такие формы контроля позволяют определить, кто из учащихся не овладел программным материалом, кто овладел им на минимальном уровне, кто из учащихся полностью и уверенно владеет знаниями и умениями в соответствии с требованиями программы, а кто не только полностью овладел необходимыми знаниями, но и может их применять в новых ситуациях, владеет умениями на более высоком уровне, чем это предусмотрено программой.

Вариант 2

1.Что изучает наука информатика?

2.Назовите три основные сущности окружающего нас мира.

3.Назовите какой-нибудь известный вам факт из физики.

4.Назовите какое-нибудь известное вам правило русского языка.

5.Какие свойства информации вам известны?

6.Приведите пример своевременного сообщения.

7.От чего зависит, будет ли для вас информативным принимаемое вами сообщение?

8.Приведите пример информационной деятельности людей.

9.Какие виды образной информации получает человек с помощью органов чувств?

10.Какие информационные процессы вам известны?

11.Кому человек может передать информацию?

12.Приведите пример хранения информации на внешнем носителе в образной форме.

13.Приведите примеры современных информационных носителей.

14.Чем является телефонная линия связи при разговоре по телефону?

15.Что является результатом обработки информации?

16.Что является универсальным устройством для обработки информации?

17.Приведите пример обработки информации в вашей деятельности.

18.Приведите пример хранения информации в живой природе.

Самостоятельная работа

Система самостоятельных работ должна обеспечивать усвоение необходимых знаний и навыков и их проверку; отражать все основные понятия, предусмотренные программой; формировать приемы учебной работы; подводить учащихся к самостоятельному нахождению приемов; обеспечивать повторяемость одних и тех же вопросов в различных ситуациях .

Большую роль в развитии самостоятельного мышления ученика играет систематически проводимая и правильно организованная письменная самостоятельная работа.

По своему назначению самостоятельные работы можно разделить на два вида:

обучающие (цель – выяснить, насколько прочно усвоены основные понятия, как они связаны между собой, как учащиеся осознают иерархию этих понятий, выделяют их существенные и несущественные свойства)

контролирующие (цель – проверить умение учащихся применять на практике полученные знания)

ОБУЧАЮЩАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА.
АЛГОРИТМЫ, ИХ ВИДЫ, СВОЙСТВА И СПОСОБЫ ЗАПИСИ.

С-1
ВАРИАНТ 1

1.Сформулируйте определение алгоритма.
2.Как вы понимаете термины: а) «конечный набор действий»; б) « из класса однотипных»? Приведите поясняющие примеры.
3.Перечислите свойства алгоритма.
4.Объясните суть любого (на ваш выбор) свойства алгоритма.
5.Перечислите виды алгоритмов.

ВАРИАНТ 2

1.Объясните суть свойства « определенность».

2.Объяснит суть свойства « однозначность».
3.Объясните суть свойства « результативность».
4.Объясните суть свойства « массовость».
5.Объясните суть свойства « конечность».

ВАРИАНТ 3

1.Как бы вы доказали, что предложенная вам последовательность действий является алгоритмом?
2.Докажите, что практическое применение теоремы Пифагора – это алгоритм.
3.Можно ли известное вам явление « круговорот воды в природе» считать алгоритмом? Поясните.
4.Можно ли данную последовательность действий считать алгоритмом?
Достать ключ.
Вставить его в замочную скважину.
Повернуть ключ 2 раза против часовой стрелки.
Вынуть ключ.
Открыть дверь.
5.В одной из русских сказок герою дается поручение: « Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что». Можно ли набор действий считать алгоритмом? Обоснуйте свой ответ, пользуясь свойствами алгоритма.

ВАРИАНТ 4

1.Сформулируйте определения алгоритмов:
а)линейного, б)разветвляющегося, в)циклического.
2.Приведите пример конкретной задачи, которая бы решалась помощью алгоритма: а)линейного, б)разветвляющегося, в)циклического.
3.Перечислите способы записи алгоритмов.
4.Запишите алгоритм решения задачи в виде блок – схемы: y = √a + 2b.
5.Определите вид алгоритма из п.4

КОНТРОЛИРУЮЩАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

С-1
ВАРИАНТ 1

1.Запишите определение алгоритма. Подчеркните в определении слова, в которых отражаются основные свойства алгоритма.

2.Объясните суть свойства « однозначность». Что произойдет, если нарушить это свойство?
3.Назовите исполнителя следующих видов работы: а) приготовление торта; б) пошив одежды.
4.Что такое полный набор исходных данных для решения задачи?
5.Определите и запишите полный набор исходных данных для решения задачи: « Определите площадь круга»

ВАРИАНТ 2

1.Запишите определение программы. Чем программа отличается от алгоритма? Приведите пример, по которому это отличие можно увидеть.

2.Объясните суть свойства « результативность». Что произойдет, если нарушить это свойство?
3.Назовите исполнителя следующих видов работы: а)ремонт обуви; б)пломбирование зуба.
4.Что такое полный набор исходных данных для решения задачи?
5.Определите и запишите полный набор исходных данных для решения задачи: « Вычислите катет прямоугольного треугольника».

С-2
ВАРИАНТ 1

1.Составьте алгоритм вычисления площади треугольника по формуле Герона (алгоритм запишите в виде блок – схемы). Определите вид алгоритма.

2.Запишите в виде блок – схемы алгоритм решения следующей задачи: "Определите, принадлежит ли точка С(х,у) отрезку АВ, если известны координаты концов отрезка"

ВАРИАНТ 2

1.Ссоставьте алгоритм для нахождения площади и гипотенузы прямоугольного треугольника (алгоритм запишите в виде блок – схемы). Определите вид алгоритма.

2.Запишите в виде блок – схемы алгоритм решения следующей задачи: « Меньшее из двух данных чисел возведите в квадрат, а большее уменьшите в 2 раза. Если числа равны, то найдите их сумму».

Тест

В школу стала внедряться на качественно новом уровне такая форма проверки знаний как тестирование.

Тест представляет собой системы небольших по объему заданий, охватывающих в совокупности большой круг вопросов отдельных глав учебника информатики и курса в целом.

Тесты представлены тремя видами в двух вариантах:

Первый вид тестов (предполагает заполнение пропусков таким образом, чтобы получилось истинное высказывание. Учащиеся ограничиваются тем, что вместо многоточий они указывают одно – два слова, которые считают необходимо недостающими);

Второй вид тестов (учащиеся должны установить, истинно или ложно каждое из предложенных высказываний. Учащиеся должны не просто дать ответ или, а проявить умение рассуждать, делать соответствующие выводы, распознавать верно сформулированное математическое предложение от неверного);

Третий вид тестов (предлагает на выбор несколько ответов, среди которых есть верный и неверный и ответ, предполагающий отказ от выполнения задания. Количество ответов ограничено тремя наиболее значимыми, так как набор ответов должен быть легко обозримом для учащихся).

Тест 1. ЭВМ и информация

1. 
   Устройство, обрабатывающее информацию – это
2. 
   а) оперативная память; г)монитор;
   б)внешняя память; д) клавиатура.
   в)процессор;
3. 
   Дисковод – это устройство для
   а) обработки информации;
   б) чтения и записи информации;
   в) хранения оперативной информации;
   г)долговременного хранения информации;
   д)только чтения информации.
4. 
   Буфер принтера – это
   а)устройство для подключения принтера к компьютеру;
   б)часть внешней памяти, куда поступает печатаемый текст;
   в)часть оперативной памяти, куда поступает печатаемый текст; г)программа, связывающая принтер с процессором;
   д)программа, связывающая принтер с оперативной памятью.
5. 
   Для хранения слова «ИНФОРМАЦИЯ» в памяти компьютера требуется
   а)10 байтов; б)5 байтов; в)20 байтов; г)1 байт; д)9 байтов.
6. 
   Вставьте вместо многоточия нужные слова: «Магнитные диски – устройства для …».
   а)обработки информации;
   б)долговременного хранения информации;
   в)ввода информации;
   г)вывода информации;
   д)обмена информацией.
7. 
   Адреса машинных слов меняются с шагом 4.Компьютер имеет объем оперативной памяти, равной 0,5Кбайт. Сколько машинных слов составляет оперативную память компьютера?
   а)64; б)256; в)128; г)32; д)16.
8. 
   Наименьшая адресуемая часть оперативной памяти – это
   а)байт; б)бит; в)машинное слово; г)килобайт; д)файл.
9. 
   Вы работаете на компьютере с четырехбайтовым машинным кодом , значит, адреса машинных слов меняются с шагом
   а)16; б)2; в)8; г)4; д)1.
10. 
    Вставьте вместо многоточия нужные слова: "... памяти означает, что любая информация заноситься в память и извлекается из нее по...".
    а)Дискретность, адресам; г)Адресуемость, байта;
    б)Адресуемость, значениям; д)Адресуемость, адресам.
    в)Дискретность, битам

Контрольная работа

Письменную проверку знаний и умений учащихся необходимо проводить на различных этапах усвоения изученного, что даст возможность несколько раз получить информацию об усвоении одного и того же материала. С этой целью целесообразно проводить различного рода контрольные работы, которые можно разделить на два вида:

1.проверочные контрольные работы – предназначены для проверки усвоения отдельного фрагмента курса в период изучения темы;

2.итоговые контрольные работы – являются завершающим моментом повторения в конце года. Необходимым компонентом этих работ служат задания на повторение основных теоретических вопросов.

Контрольная работа является составной частью процесса обучения и несет на себе образовательную, воспитательную и развивающую функции.

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА. СИСТЕМЫ СЧИСЛЕНИЯ.

ВАРИАНТ 1

1.Представьте в развернутой форме: а) 4563; б) 100101 2 ; в) АС6 16 .

2.Переведите число 74 из десятичной системы счисления в двоичную, восьмеричную, шестнадцатеричную;
3.Выполните действия:
1) в двоичной системе счисления : а)11001101011+1110000101;б) 101011-10011; в) 1011х101.
2) в восьмеричной системе счисления: а)564+234; б) 652-465.
3) в шестнадцатеричной: а)DF45+128A; б)92D4-11AЕ.
4.Используя кодировочную таблицу ASCII, определите код буквы Y и изобразите его в восьмиразрядном формате.

ВАРИАНТ 2

1.Представьте в позиционном виде: а) 7045; б) 110101 2 ; в) 1D5 16 .

2.Переведите число 83 из десятичной системы счисления в двоичную, восьмеричную, шестнадцатеричную;
3.Выполните действия:
1) в двоичной системе счисления: а) 1110101011 + 1110110101; 1011 – 1100011; в) 10101x 111.
2) в восьмеричной системе счисления : а) 641 + 427; б) 254 – 125.
3) в шестнадцатеричной: а)F154+12DA; б)12С4-9Е1.
4.Используя кодировочную таблицу ASCII, определите код буквы Z и изобразите его в восьмиразрядном формате.

ЗАЧЕТ

Это одна из форм наиболее успешного закрепления знаний по пройденному материалу.

Открытые зачеты. Перед началом изучения материала учащиеся знакомятся с перечнем вопросов и обязательных задач по теме, а так же дополнительными вопросами и задачами. Ученик самостоятельно выбирает уровень зачета и решают предложенные задачи. Зачет считается сданным только в том случае, если ученик выполнил все предложенные задания.

При изучении некоторых разделов, также учитывая особенности учебной группы, иногда целесообразно проводить закрытые зачеты. В этом случае учащиеся не знакомятся предварительно с вопросами и заданиями по теме, а получают их во время поведения зачета. При этом возможно использование карточек – инструкций в том случае, если учащийся не может справиться с заданием, но это отражается на оценке или ученик выполняет дополнительное задание.

Тематические зачеты проводятся в конце изучения темы или курса, обязательно должны быть дифференцированными или разноуровневыми, многовариантными.