Υπολογισμός του δείκτη δυσκολίας (ITER). Δραστηριότητες και εργασίες δοκιμής Ποια είναι η δυσκολία δοκιμής

Ένας δείκτης της δυσκολίας της δοκιμής ως ο σημαντικότερος παράγοντας σκόνης.

Kraschinnikova galina gennadievna

Ελαφριά. Ped. Επιστήμες, υποκατάστημα Magadan του Rsugu

Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά του έργου δοκιμής είναι η δυσκολία του. Το επίπεδο των εργασιών δυσκολίας, καθώς και το επίπεδο ετοιμότητας των δοκιμασμένων - αυτές είναι λανθάνουσες παραμέτρους που δεν παρακολούθησαν άμεσα. Προκειμένου να αξιολογηθούν αυτές τις παραμέτρους, πρέπει να χρησιμοποιήσετε στενά συνδεδεμένους δείκτες. Όταν δοκιμάζετε τη γνώση των μαθητών ως δείκτη, οι ίδιοι οι δοκιμαστικές εργασίες είναι οι ίδιοι οι ίδιοι. Η εργασία συμβαίνει: μετατρέψτε τις τιμές των δεικτών στις τιμές των λανθάνουσας παραμέτρων. Υπάρχουν διάφορες προσεγγίσεις για την επίλυση αυτής της εργασίας. Οι κλασσικές και σύγχρονες θεωρίες δοκιμών προσφέρουν τις μεθόδους τους για την εκτίμηση των λανθάνουσας παραμέτρων.

Το παραδοσιακό μέτρο της δυσκολίας των καθηκόντων στην κλασική θεωρία των δοκιμών για πολλά χρόνια παραμένει ο λόγος των σωστών απαντήσεων σε αυτό το καθήκον στον συνολικό αριθμό των θεμάτων στην ομάδα. Το πιο εύκολο είναι το καθήκον, τόσο υψηλότερο είναι το ποσοστό αυτών που αντιμετώπισαν αυτό το καθήκον.

Ωστόσο, αυτός ο ορισμός φέρει μια σημασιολογική ανακρίβεια: η αύξηση του αριθμού στατιστικού δείκτη υποδεικνύει τη μείωση του επιπέδου δυσκολίας εργασίας και αντίστροφα. Ως εκ τούτου, γίνονται πρόσφατα οι προσπάθειες για την εισαγωγή νέων μονάδων δυσκολίας. Το κλασικό μέτρο των δυσκολιών αντικαθίσταται από το αντίθετο και αντιπροσωπεύει το μερίδιο των λανθασμένων απαντήσεων στην ομάδα των θεμάτων, τα οποία, κατά τη γνώμη μας, αντανακλούν με μεγαλύτερη ακρίβεια την έννοια της παραμέτρου "δυσκολίας".

Σύγχρονη θεωρία δοκιμών - Θεωρία απόκρισης αντικειμένων (IRT) - Με βάση τη θεωρία της λανθάνουσας διαρθρωτικής ανάλυσης (LSA) που δημιουργήθηκε από τον P. Lazarsfeld (LSA). Στο IRT, σε αντίθεση με την κλασική θεωρία, η λανθάνουσα παράμετρος ερμηνεύεται ως σταθερή τιμή, αλλά ως συνεχής μεταβλητή. Οι μέθοδοι IRT μπορούν να ταξινομηθούν με τον αριθμό των παραμέτρων που χρησιμοποιούνται σε αυτά. Το πιο διάσημο μοντέλο μονής παραμέτρων του Rasha, δύο και τριοδετρικά μοντέλα A. Birnbauma είναι πιο γνωστά.

Ο Georg Rush δημοσιεύτηκε στην ίδια κλίμακα και το επίπεδο της ετοιμότητας δοκιμάζεται και το επίπεδο δυσκολίας των εργασιών, εισάγοντας μια συνολική μονάδα μέτρησης για αυτούς - logite. Ένα λογότυπο της δυσκολίας της εργασίας ισούται με τον φυσικό λογάριθμο της σχέσης των λανθασμένων απαντήσεων σε αυτό το καθήκον στο μερίδιο των σωστών απαντήσεων.

Παρά το γεγονός ότι η IRT έλαβε πρόσφατα ευρέως διαδεδομένη, ωστόσο, έχει πολλά μειονεκτήματα. Ειδικότερα, όταν δοκιμάζουν ακαδημαϊκά επιτεύγματα, σημειώθηκαν σημαντικές αποκλίσεις μεταξύ των υπολογιζόμενων τιμών και των εμπειρικών δεδομένων. Έχει επίσης αποδειχθεί υψηλή συσχέτιση (περίπου 0,9) μεταξύ των αποτελεσμάτων που λαμβάνονται από το μοντέλο Rush και τα αποτελέσματα που λαμβάνονται από τις κλασσικές μεθόδους. Το γεγονός αυτό μας επιτρέπει με την επιφύλαξη της ακρίβειας των υπολογισμών που χρησιμοποιούν τις μεθόδους της θεωρίας της κλασικής δοκιμής για να χαρακτηρίσει τη δυσκολία των εργασιών δοκιμής.

Αν και η κλασική φόρμουλα για τον υπολογισμό της δυσκολίας της εργασίας είναι αρκετά βολικό για την εκτέλεση και την επακόλουθη ερμηνεία των αποτελεσμάτων που επιτεύχθηκαν, κατά τη γνώμη μας, δεν στερείται κάποιο υποκειμενισμό: η δυσκολία του έργου εξαρτάται άμεσα από το δείγμα των δοκιμασμένων . Από την άποψη αυτή, εξετάστε μια άλλη ματιά στο επίπεδο του επιπέδου δυσκολίας του έργου δοκιμής, το οποίο, αν και δεν είναι ευρέως διαδεδομένο, αλλά παρουσιάζει για εμάς κάποιο ενδιαφέρον.

Για να προσεγγίσουμε την ουσία της λανθάνουσας παραμέτρου "δυσκολίας", στρέφουμε στην ταξινόμηση των επιπέδων μάθησης των γνώσεων που υιοθετήθηκαν στην παιδαγωγική λογοτεχνία. Μπορεί να παρατηρηθεί αρκετά αντικειμενική αύξηση του βαθμού δυσκολίας αφομοίωσης για κάθε επόμενο επίπεδο μάθησης. Έτσι, μπορούμε να ολοκληρώσουμε την ύπαρξη άμεσης σχέσης μεταξύ των επιπέδων αφομοίωσης και των επιπέδων της δυσκολίας των καθηκόντων που αντιστοιχούν σε κάθε επίπεδο αφομοίωσης. Αυτό μας επιτρέπει να εντοπίσουμε τέτοιες έννοιες ως "το επίπεδο δυσκολίας" και το "επίπεδο της Assimi" σε σχέση με τις εργασίες δοκιμής. Λαμβάνοντας τη βάση της ταξινόμησης του v.p. Bespalco, επισημάνετε τέσσερα επίπεδα δυσκολίας: "φοιτητής", τυπικό, ευρετικό, δημιουργικό.

Επί του παρόντος, οι μέθοδοι εμπειρογνωμόνων χρησιμοποιούνται ευρέως στην παιδαγωγική. Ως εκ τούτου, μια αξιολόγηση εμπειρογνωμόνων του επιπέδου των εργασιών δοκιμής δυσκολίας είναι άξιος ως μία από τις επιλογές αξιολόγησης του ποσοστού των δυσκολιών. Για παράδειγμα, στο έργο του Α.Ρ.. Η Ivanova είναι μια περιγραφή μιας τέτοιας αξιολόγησης, όταν, πριν από την έναρξη του δοκιμαστικού πειράματος, καλούνται αρκετοί εμπειρογνώμονες να αξιολογήσουν τη δυσκολία των καθηκόντων όλων των επιλογών δοκιμών. Για να αποκτήσετε μια αξιολόγηση εμπειρογνωμόνων, ο συγγραφέας οδηγεί έναν κατάλογο οκτώ παράγοντα με τα σχετικά κριτήρια για την εκτίμηση από 1 έως 5 σημεία το καθένα.

Σε μια καλά συντηρημένη δοκιμή, η δυσκολία αποστολής δεν πρέπει να επηρεάζει ούτε τη μορφή ούτε τη διοργάνωση δοκιμών. Ο δείκτης απόδοσης εξαρτάται μόνο από το περιεχόμενο και το επίπεδο ετοιμότητας των δοκιμασμένων. Είναι αλήθεια ότι πιστεύεται ότι ο βαθμός δυσκολίας των εργασιών επηρεάζεται από τη θέση αυτού του στόχου στη δοκιμαστική δομή. Σε αυτή την περίπτωση, συνιστάται η χρήση διαφόρων επιλογών δοκιμής που χαρακτηρίζονται από τη ρύθμιση της θέσης εργασίας. V.s. Η Avanesov πιστεύει ότι η βασική αρχή της ανάπτυξης του περιεχομένου των παιδαγωγικών δοκιμών η αυξανόμενη δυσκολία των εργασιών δοκιμής. Κατά τη γνώμη του, μόνο μετά τον προσδιορισμό του βαθμού δυσκολίας, το έργο έχει την ευκαιρία να γίνει δοκιμασία. Πριν από αυτό, παραμένει απλώς μια εργασία στη δοκιμαστική μορφή.

Η συμπερίληψη στη δοκιμασία ενός μεγάλου αριθμού αναθέσεων της μέσης δυσκολίας αυξάνει την αξιοπιστία του, αλλά οδηγεί σε μείωση της ουσιαστικής της εγκυρότητας. Μια δοκιμή που αποτελείται από εύκολα καθήκοντα που επιθεωρεί την ελάχιστη γνώση δεν μπορεί να παράσχει ιδέες για το πραγματικό επίπεδο γνώσης. Η επιλογή των εργασιών δοκιμής σε υψηλό βαθμό δυσκολίας μπορεί να συμβάλει στην ενίσχυση των κινήτρων στο σχολείο, αλλά μπορεί να επηρεάσει προς την αντίθετη κατεύθυνση. Έτσι, οι δοκιμές από δύσκολες καθήκοντα στρεβλώνουν επίσης τα αποτελέσματα των δοκιμών. Επιπλέον, η περιεκτικότητα σε δοκιμή θα πρέπει να ποικίλει ανάλογα με το επίπεδο ετοιμότητας των ομάδων ομάδων. Η δυσκολία της ζύμης για τους αδύναμους μαθητές είναι αισθητά διαφορετικός από το επίπεδο δυσκολίας της δοκιμής που προσφέρεται σε ισχυρούς φοιτητές.

Σύμφωνα με τον Α. Anastasi και S. Urbina που επιλέγουν το επίπεδο των εργασιών δυσκολίας εξαρτάται από το σκοπό της δοκιμής, οι δείκτες δοκιμής υποτίθεται ότι χρησιμοποιούν. Για δοκιμές προσανατολισμένες σε αντικειμένου, η δυσκολία των καθηκόντων θα πρέπει να είναι στο επίπεδο των 0,8-0,9. Καθορισμός όσον αφορά το επίπεδο δυσκολίας που ζητούν τον ενημερωτή του, οι συγγραφείς δείχνουν ότι το πιο ενημερωτικό καθήκον με μέσο επίπεδο δυσκολίας είναι 0,50.

Έτσι, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι τα καθήκοντα με μέσο επίπεδο δυσκολίας έχουν τη μεγαλύτερη διαφοροποίηση ικανότητα. Και αν ο σκοπός της δοκιμής είναι η διαφοροποίηση της δοκιμασμένης, συγκριτικής αξιολόγησης του επιπέδου γνώσης τους, τότε τα πιο απλά και πιο δύσκολα καθήκοντα πρέπει να αποκλείονται από τη δοκιμασία. Εάν η ανάθεση της δοκιμής καθορίστηκε αν οι μελετημένες επαρκώς ως ένα ορισμένο σύνολο ικανοτήτων είναι απαραίτητες για τη μετάβαση στο επόμενο στάδιο της μάθησης, μπορεί να είναι τόσο τα ευκολότερα και πιο δύσκολα καθήκοντα σε αυτό.

Βιβλιογραφική λίστα

1. Avanesov v.s. Εφαρμογή των καθηκόντων στη μορφή δοκιμής στις νέες εκπαιδευτικές τεχνολογίες // σχολικές τεχνολογίες. - 2007. - № 3. - P. 146-163.

2. Anastasi Α., Urba S. Ψυχολογικές δοκιμές. - Αγία Πετρούπολη. : Πέτρος, 2002. - 688 σ.

3. Bespalko v.p. Υπό όρους παιδαγωγική τεχνολογία - Μ.: Παιδαγωγική, 1989. - 192 σ.

4. Ivanov A.P. Συστηματοποίηση της γνώσης στα μαθηματικά σε μαθήματα προφίλ χρησιμοποιώντας δοκιμές. - Μ.: Fizmatknigig, 2004. - 416 σελ.

5. Ingensp Κ. Παιδαγωγική διάγνωση. - Μ.: Παιδαγωγική, 1991. - 240 s.

6. Kim V.S. Ανάλυση των δοκιμαστικών αποτελεσμάτων στη διαδικασία μέτρησης RASCH // Παιδαγωγικές μετρήσεις. - 2005. - № 4. - P. 39-45.

7. Rasch G. Προκαταβολικά μοντέλα για ορισμένες δοκιμές πληροφοριών και επίτευξης. - Σικάγο & Λονδίνο, 1980. - 199 σελ.

Εγκυρότητα. Για να βελτιωθεί η ποιότητα των υλικών δοκιμών, ξεκινώντας από το στάδιο του σχεδιασμού και της ανάπτυξης τους, χρησιμοποιείται ήδη μια εξέταση.

Εργασίες δοκιμών που ικανοποιούν τις "εξωτερικές" τυπικές απαιτήσεις (ορθότητα της διατύπωσης, λογική Συνοχή, επαρκής μορφή κ.λπ.) δεν είναι πάντοτε ποιοτικά να θεωρούν αυτές τις αποστολές ενός priori ή ένα positteri ως ένα αποτελεσματικό μέσο αξιολόγησης του επιπέδου κατάρτισης των εκπαιδευομένων.

Οι εργασίες δοκιμής (δοκιμές) μετρούν τις ιδιότητες ορισμένων δειγμάτων πιθανών θεμάτων. Η εξέταση της ποιότητας των καθηκόντων και ολόκληρης της δοκιμής αποτελεί αξιολόγηση όχι μόνο του στοιχείου της (αποσπαστικές, ο αριθμός τους κ.λπ.), αλλά και η δοκιμή, οι δομές του, σχέσεις με άλλα καθήκοντα.

Η ποιότητα της επαγγελματικής εκπαίδευσης είναι τόσο το επίπεδο, ο όγκος της γνώσης, η συστηματική, η βιωσιμότητα, η αξία, οι προοπτικές, η θεμελιώδη δυνατότητα, η ικανότητα να λαμβάνουν και να δημιουργούν νέες γνώσεις, τα εφαρμόζουν για την επίλυση προβλημάτων. Αποτελεσματικός έλεγχος ποιότητας Η εκπαίδευση είναι επίσης αδύνατη χωρίς σχετικές και λειτουργικές πληροφορίες σχετικά με το επίπεδο κατάρτισης. Είναι απαραίτητο να εφαρμοστούν υψηλής ποιότητας υλικά δοκιμής που αξιολογούν αξιόπιστα τα επιτεύγματα κατάρτισης.

Η χρήση αρχών και μέσων προωθητικής, ανάλυσης συστήματος επικεντρώνεται στην ακεραιότητα, την έκχυση, τη συμβατότητα, την προσαρμοστικότητα και άλλα σημάδια συστημάτων των δοκιμών. Η δοκιμαστική ποιότητα εκτιμά το μέτρο της συμμόρφωσης με τα χαρακτηριστικά των εργασιών δοκιμής και με βάση τις δοκιμές των δοκιμών τους. Ολοκληρωμένη αξιολόγηση δοκιμών (δοκιμή) στο σύνολό της.

Εργασίες δοκιμής, ολόκληρη η δοκιμή έχει δομικά στοιχεία που χαρακτηρίζονται από εσωτερικές και εξωτερικές ιδιότητες, με τη δομή του. Αυτές οι ιδιότητες επηρεάζουν τους οριστικά πολλούς παράγοντες:

τον γενικό πληθυσμό και τη δειγματοληψία των θεμάτων ·
Δείκτες ποιότητας.
Χαρακτηριστικά της τεχνολογίας δοκιμών.
Χαρακτηριστικά της επεξεργασίας, ανάλυση των αποτελεσμάτων των δοκιμών (ειδικότερα, χρησιμοποιούμενες μαθηματικές στατιστικές συσκευές και ευρετικές διαδικασίες).
τα προσόντα των εμπειρογνωμόνων και τον επαγγελματισμό της ομάδας εμπειρογνωμόνων ·
Προσέγγιση συστήματος για τη δοκιμή και τη δοκιμή.

Οι πλήρεις λογιστικές ιδιότητες σάς επιτρέπει να σχεδιάσετε "επιθυμητές" δοκιμές - δοκιμές με ανεπαρκή (σύμφωνα με την υπόθεση δοκιμής) από τις ιδιότητες, τις στατιστικές ιδιότητες, για παράδειγμα, "παράλληλες" δοκιμές, υποτομείς κλπ. Είναι επίσης απαραίτητο να ληφθεί υπόψη το μέτρο του μέτρου Διαφοροποίηση, η ικανότητα των εργασιών (δοκιμές) να διαφοροποιούν τη δοκιμή, για παράδειγμα, τη δυνατότητα διαφοροποίησης σε σχέση με το μέγιστο ή το ελάχιστο επίπεδο μάθησης.

Αυτά τα χαρακτηριστικά όπως η δυσκολία (πολυπλοκότητα) των καθηκόντων και η διακριτή ικανότητά της είναι πρωταρχικής ανάλυσης. Η δυσκολία αποστολής αντικατοπτρίζει το επίπεδο της σκοπιμότητάς του σε αυτό το στατιστικό δείγμα (πρότυπο). Συχνά εκτιμάται ότι ο λόγος του αριθμού του σωστά πληρούν την εργασία στον αριθμό των δειγμάτων δοκιμής.

Όσο πιο κοντά στον εν λόγω δείκτη στο 1, τόσο μεγαλύτερη είναι η δυσκολία της εργασίας, όσο πιο κοντά στο 0, τόσο χαμηλότερη είναι η δυσκολία του.

Ως δείκτης, χρησιμοποιείται η δυσκολία εργασίας Διαχέει το U. Που υπολογίζεται από τον τύπο:

Όπου n είναι ο αριθμός της σωστής απάντησης στην εργασία, το n είναι ο συνολικός αριθμός των θεμάτων (δείγματα).

Κατά την οικοδόμηση μιας δοκιμής προσανατολισμένης κριτηρίων, για να αυξήσετε τη δυσκολία του να προσθέσετε σε υψηλότερες εργασίες δυσκολίας, για να μειώσετε - να συμπεριλάβετε περισσότερες συσκευές χαμηλής δυσκολίας.

Η δυσκολία εργασίας (δοκιμή) συμβαίνει:

Υποκειμενών, που σχετίζονται με τις περιστάσεις του είδους του προθεσμίου, της γνώσης της τεχνολογίας, την κατανόηση των συνθηκών (διαμόρφωσαν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις δεξιότητες), την ψυχική ετοιμότητα κ.λπ.
Στόχος (στατιστική) που σχετίζεται με το μερίδιο των δοκιμών του δείγματος, λύθηκε η εργασία (δοκιμή).

Η δυσκολία είναι μια σχετική αξία ανάλογα με τις σχετικές, επαγγελματικές και άλλες διαφορές των υποκειμένων, επομένως αυτά τα χαρακτηριστικά επηρεάζουν τα αποτελέσματα των δοκιμών, στην αξιοπιστία της δοκιμής. Απαιτούνται μέτρα για την ευθυγράμμιση των συνθηκών (ελαχιστοποίηση τέτοιων επιπτώσεων σε δοκιμασμένες). Για να το κάνετε αυτό, χρησιμοποιήστε την κατεύθυνση συλλογής, τυποποίηση της διαδικασίας δοκιμής, δηλ. Μια αποτελεσματική διαγνωστική τεχνική είναι απαραίτητη, οδηγώντας στο "Χρυσό Μέση", έναν ισολογισμό δύσκολων, μέσων και απλών εργασιών.

Πάρα πολύ σκληρά καθήκοντα επιδεινώνουν τα στατιστικά χαρακτηριστικά της εκτίμησης (ελάχιστη αποφασιστική, η αποτυχία σε ένα δύσκολο καθήκον μπορεί να επηρεάσει τη λύση άλλων καθηκόντων κ.λπ.). Πολύ απλά καθήκοντα οδηγούν σε λίγα ενημερωτικά μονοτονικά αποτελέσματα, τα οποία καθιστούν δύσκολη την ανάλυση της ποιότητας της μάθησης, προκαλούν αρνητική στάση της δοκιμής για τη δοκιμή και τη δοκιμή.

Παράδειγμα. Η δοκιμή προσανατολισμένη στον κριτήριο πρέπει να είναι πλήρης, αντανακλώντας ολόκληρο τον όγκο της γνώσης, που σχεδιάζεται να απορροφηθεί. Η κανονιστική δοκιμή μπορεί να περιέχει μόνο τα τμήματα που απαιτούνται για τη διαφοροποίηση από το επίπεδο των επιτευγμάτων κατάρτισης των εκπαιδευομένων, για παράδειγμα, το 50-70% των καθηκόντων της μέσης δυσκολίας (Σχήμα 4.1, Εικ. 4.2).

Σε δοκιμές βεβαίωσης προσανατολισμένων κριτηρίων, το κύριο μέρος των καθηκόντων είναι ευκολότερο, το οποίο περιορίζει το ποσοστό των ανερχόμενων φοιτητών.

Παράδειγμα. Εάν το προβλεπόμενο ποσοστό των εμβρεπών δεν πρέπει να υπερβαίνει το 10% και το κριτήριο της "αποτυχίας" - 70% (που πληρούται μόνο μέχρι το 30% των καθηκόντων - δεν πιστοποιείται), στη δοκιμασία, πρέπει να συμπεριληφθεί από το 70% Εργασίες φωτός, ικανοποιημένοι το 90% των δοκιμασμένων (Εικ. 4.2).

Σύκο. 4.1.

Σύκο. 4.2.

Ως εκ τούτου, είναι σημαντικό να επιλέξετε μια δοκιμή που είναι βέλτιστη για την πολυπλοκότητα των καθηκόντων, των ομάδων πολυπλοκότητας, τη δομή της δοκιμής. Εάν η ερώτηση απαντηθεί σωστά από τα περισσότερα θέματα, συνήθως τοποθετείται στην αρχή της δοκιμής και τις υπόλοιπες ερωτήσεις - καθώς αναπτύσσουν τη δυσκολία τους. Μια τέτοια θέση εργασίας σας επιτρέπει να εκτιμήσετε το κατώφλι των δυσκολιών για κάθε θέμα, τη θέση του στην κατάταξη.

Οι πρακτικές δοκιμές εμφανίζονται: οι περισσότεροι αντικατοπτρίζουν το ατομικό επίπεδο γνώσης, δεξιοτήτων, τις δεξιότητες των θεμάτων που χρησιμοποιούν τα καθήκοντα της μέσης δυσκολίας με τη συμπερίληψη ενός μικρού αριθμού άλλων καθηκόντων.

Υπάρχει ένα ειδικό χαρακτηριστικό που ονομάζεται διαφορετική ικανότητα Καθήκοντα. Δείχνει το μέτρο της αποτελεσματικότητας της διάκρισης των δοκιμασμένων σε ομάδες: κατακτηθεί από εκπαιδευτικό υλικό και δεν τους κυριαρχεί.

Το πλησιέστερο R στο μηδέν, όσο μικρότερο είναι η διάκριση του καθήκοντος των θεμάτων, καταφέρεται ή δεν έχει κατακτηθεί από εκπαιδευτικό υλικό.

Η πλησιέστερη R στην τιμή -1, το ίδιο διακρίνει επίσης, αλλά με αντίστροφη σειρά: οι δοκιμές που κατέστρεψαν το υλικό, απάντησαν λάθος και αντίστροφα. Αυτή είναι μια σπάνια περίπτωση, μαρτυρεί, για παράδειγμα, για τα κενά στη μεθοδολογία, τον αυθορμητισμό της.

Στο προηγούμενο άρθρο, εξετάστηκαν εννέα αρχές ανάπτυξης του περιεχομένου των παιδαγωγικών δοκιμών. Στο επίκεντρο αυτού του άρθρου - η δέκατη αρχή: η αυξανόμενη δυσκολία των καθηκόντων της δοκιμής.

Εάν η παιδαγωγική δοκιμή καθορίζεται εν συντομία ως σύστημα καθηκόντων ομοιόμορφα αυξανόμενη δυσκολία, θα καταστεί σαφές ότι η δυσκολία των καθηκόντων είναι η πιο σημαντική, ας πούμε, η δοκιμή για την προκύπτουσα δείκτη. Πολλοί ηγέτες του σχολείου πιστεύουν ότι οι δάσκαλοί τους είναι σε θέση να «καταλήξουν» σε σύντομο χρονικό διάστημα οποιωνδήποτε "δοκιμών". Στην πραγματικότητα, μπορείτε να σκεφτείτε αρκετά καθήκοντα σε δοκιμαστική μορφή. Και όχι σε όλες τις δοκιμές, αλλά μόνο καθήκοντα. Δεν μπορούν να συμπεριληφθούν σε αυτή τη δοκιμασία μέχρι το διάσημο μέτρο της δυσκολίας τους, καθώς και άλλα χαρακτηριστικά. Η δυσκολία μέτρησης ελέγχεται εμπειρικά. Από την απαίτηση αυτή καθίσταται σαφή η υποχρέωση του προκαταρκτικού εμπειρικού ελέγχου κάθε αποστολής, πριν από την έναρξη της δοκιμής. Κατά τη διαδικασία επαλήθευσης, πολλά καθήκοντα δεν διατηρούν τις απαιτήσεις για αυτούς και επομένως δεν περιλαμβάνονται στη δοκιμή. Η πρώτη απαίτηση για εργασίες δοκιμών: η δοκιμασία εργασίας πρέπει να διαφέρει από την άποψη του επιπέδου δυσκολίας, το οποίο προκύπτει από αυτό το προηγουμένως καθορίσει τη δοκιμή και την εξεταζόμενη αρχή.

Ο προσεκτικός αναγνώστης πιθανότατα είχε ήδη πιάσει τη διαφορά στο λεξιλόγιο τριών σαν να "ανεπαρχθέτως" τις βασικές έννοιες της θεωρίας των παιδαγωγικών μετρήσεων που εισάγονται εδώ: την έννοια της παιδαγωγικής δοκιμής, των εργασιών στη δοκιμαστική μορφή και την εργασία δοκιμής. Απαιτήσεις για το πρώτο από αυτά έχουν ήδη εξεταστεί στο άρθρο "Ορισμός παιδαγωγικής δοκιμής" (ΕΣΣ αριθ. 30, Αύγουστος 1999).

Οι απαιτήσεις για τη δεύτερη έννοια είναι καλύτερα να εισαγάγει τώρα, καθιστώντας το τουλάχιστον σύντομο να τους παραχωρήσει για να μην αποσπά την προσοχή από το κύριο θέμα του άρθρου. Οι ακόλουθες απαιτήσεις παρουσιάζονται στις εργασίες σε δοκιμαστική μορφή:

Συντομία;

Κατασκευή;

Σωστή φόρμα;

Την ορθότητα του περιεχομένου

Λογική μορφή δηλώσεων.

Τους ίδιους κανόνες αξιολόγησης απόκρισης ·

Διαθεσιμότητα ενός συγκεκριμένου τόπου απάντησης ·

Την ίδια εντολή για όλα τα θέματα.

Τη σωστή θέση των στοιχείων της εργασίας ·

Avanesov v.s. Βασικά στοιχεία της παιδαγωγικής θεωρίας των μετρήσεων // Παιδαγωγικές μετρήσεις, 1, 2004. Π. 17.

Μια λεπτομερής ερμηνεία αυτών των απαιτήσεων θα ακολουθήσει στα ακόλουθα άρθρα και τώρα θα ήθελα να επιστήσω την προσοχή του αναγνώστη στο γεγονός ότι δεν υπάρχει καμία απαίτηση για μια γνωστή δυσκολία εργασίας, ενώ η δοκιμή παρουσιάζεται στη δοκιμαστική και δοκιμή. Από τις προβληματισμούς σχετικά με αυτό και δημοσιευμένο προηγουμένως, μπορείτε να κάνετε δύο έξοδοι. Το πρώτο πράγμα είναι ότι δεν υπάρχει χώρος για αναθέσεις στη ζύμη με ένα άγνωστο μέτρο δυσκολίας. Και το δεύτερο είναι ότι δεν είναι όλες οι προτεινόμενες εργασίες στη δοκιμαστική μορφή μπορούν να γίνουν εργασίες δοκιμής: αυτές είναι διαφορετικές έννοιες. Στην πρώτη έννοια, οι απαιτήσεις του περιεχομένου και της μορφής είναι οι σημαντικότεροι. Οι εργασίες δοκιμής καθιστούν κυρίως την απαίτηση μιας συγκεκριμένης δυσκολίας, κάτι που δεν απαιτείται σαφώς για καθήκοντα σε δοκιμαστική μορφή. Μπορείτε να επαναλάβετε ότι τα καθήκοντα έχουν την ευκαιρία να γίνουν δοκιμές μόνο μετά από μια εμπειρική δοκιμασία της δυσκολίας τους, σε τυπικές ομάδες θεμάτων.

Ένας δείκτης της δυσκολίας των εργασιών δοκιμής και δοκιμών έχει νόημα και τυπική ταυτόχρονα. Περιεχόμενο, διότι σε μια καλή δοκιμή, η δυσκολία μπορεί να εξαρτάται μόνο από τη δυσκολία διατήρησης των καθηκόντων και στο επίπεδο της ετοιμότητας των ίδιων των υποκειμένων. Ενώ σε κακή δοκιμή, τα αποτελέσματα επηρεάζονται αισθητά από τη μορφή των καθηκόντων (ειδικά αν δεν είναι επαρκής για το περιεχόμενο), ο κακός οργανισμός δοκιμών, εάν υπάρχουν διαφορές, διαρροές πληροφοριών. Η ειδική αναφορά σε αυτή την άποψη αξίζει την επιβλαβή πρακτική της κατάρτισης με στόχο τους φοιτητές σε μια ενιαία κρατική εξέταση. Δάσκαλοι που ασχολούνταν με ένα τέτοιο θέμα, ο Υπουργός Παιδείας της Ρωσίας του 1907, ο I. Tolstoy κάλεσε τους Natasyvators. Αλλά οι δάσκαλοι φταίουν για λιγότερο. Το λανθασμένο σύστημα "Αιγύπτου" είναι η ευθύνη, η οποία ωθεί μια τέτοια λανθασμένη πρακτική. Ποιος είναι ο έλεγχος, όπως η εκπαίδευση.

Το επίσημο στοιχείο του δείκτη του δείκτη δυσκολιών παρουσιάζεται κατά τη δοκιμή δοκιμών ως τη διαδικασία αντιπαράθεσης του υποκειμένου με την καθορισμένη εργασία. Το αποτέλεσμα που λαμβάνεται ταυτόχρονα είναι χρήσιμο να θεωρηθεί ως αποτέλεσμα τέτοιας αντιπαράθεσης. Με απλοποιημένη ερμηνεία κάθε περίπτωσης της παρουσίασης της εργασίας συχνά, εξετάζονται αναγκαστικά δύο εξόδους: η νίκη του θέματος με τη σωστή απόφαση του έργου, όπου λαμβάνει ένα σκορ ή την ήττα, για τα οποία δίνεται μηδενικά σημεία. Μια αξιολόγηση του αποτελέσματος της αντιπαράθεσης εξαρτάται από τον λόγο της γνώσης των γνώσεων που εξετάζονται στο επίπεδο της εργασίας, από την εκλεγμένη μονάδα μέτρησης της γνώσης και από έναν προκαθορισμένο κανόνα (σύμβαση) - τι να εξετάσει τη "νίκη" του το θέμα και αν μια κλήρωση είναι παραδεκτή να μιλήσει τη γλώσσα του αθλητισμού.

Η αρχή των αυξανόμενων δυσκολιών χρησιμοποιείται στην παρουσίαση του περιεχομένου πολλών εγχειριδίων και οφέλη, ιδίως σε αυτούς τους μαθησιακούς κλάδους, οι οποίοι βασίζονται σε αθροιστική αρχή, πράγμα που σημαίνει ότι: η γνώση των επόμενων στοιχείων του μαθήματος εξαρτάται ρητά από τη γνώση του προηγούμενου Εκπαιδευτικά στοιχεία. Μια τέτοια κατασκευή είναι εγγενής σε εγχειρίδια στα μαθηματικά, λογικές, ξένες γλώσσες, στατιστικές, τεχνικές και πολλές άλλες επιστήμες. Έχουν σπουδάσει προηγουμένως μελετημένες έννοιες, χρησιμοποιούνται ενεργά σε επόμενα θέματα. Επομένως, είναι απαραίτητο να μελετήσετε τέτοιους κλάδους μόνο από την αρχή, και χωρίς κενά.

Οι περισσότεροι συγγραφείς, ειδικά ξένοι, δεν κάνουν διαφορές μεταξύ των εννοιών της "δυσκολίας" και της «πολυπλοκότητας». Πολλοί προγραμματιστές δοκιμής είναι οι ίδιοι. Ωστόσο, υπάρχουν έργα στα οποία αυτές οι έννοιες καθορίζονται διαφορετικά. Για παράδειγμα, ο Α.n. Zakharov και η A.M. Matyushkin σημείωσαν ότι ο βαθμός δυσκολίας των μαθησιακών καθηκόντων δεν συμπίπτει με την πολυπλοκότητά της. Ο βαθμός πολυπλοκότητας του εκπαιδευτικού υλικού χαρακτηρίζεται από έναν πραγματικό (αντικειμενικό) κορεσμό του έργου μάθησης και τη μορφή της παρουσίασής της και ο βαθμός δυσκολίας συνεπάγεται πάντα τη συσχέτιση του μαθησιακού υλικού να αναρωτηθεί με τα προηγουμένως μάθητα υλικά μάθησης και πνευματικές δυνατότητες των φοιτητών (1).

L.n. Η Landa εξήγησε τη δυσκολία του έργου μάθησης από το γεγονός ότι οι μαθητές συχνά δεν γνωρίζουν τις ενέργειες που πρέπει να παραχθούν για να βρουν μια λύση. Εάν το σύστημα των εργασιών για την επίλυση ορισμένων καθηκόντων της τάξης να ονομάζεται μέθοδος λύσης, τότε, στη γνωμοδότησή της, η δυσκολία συνδέεται με την άγνοια της μεθόδου, με άγνοια, όπως απαιτείται για να σκεφτεί τη διαδικασία αποφάσεων, όπως και στην οποία ακολουθία θα πρέπει να ενεργούν με τους όρους του προβλήματος (2). Οι αναδυόμενες δυσκολίες εξηγούνται από το γεγονός ότι ο δάσκαλος συχνά προσπαθεί να δώσει γνώση σχετικά με το περιεχόμενο των μελετών και πολύ λιγότερο φροντίδες για το πώς να σκεφτείς, να υποστηρίξει (ibid). Η ερμηνεία αυτή τέμνει με μια ιδέα για τη σχέση της πολυπλοκότητας του έργου με τον αριθμό των πράξεων που πρέπει να γίνουν για την επίτευξη επιτυχίας. Αυτοί οι ορισμοί των δυσκολιών και των δυσκολιών, ως επί το πλείστον, ψυχολογικοί, Είναι χρήσιμα στην ψυχολογική ανάλυση των εργασιών δοκιμής.

Το παραδοσιακό μέτρο της δυσκολίας κάθε αποστολής για πολλά χρόνια ήταν το ποσοστό των σωστών απαντήσεων στην ομάδα του θέματος που απεικονίζεται από το σύμβολο P J, όπου ο δείκτης J υποδηλώνει τον αριθμό του αποστολέα ενδιαφέροντος (1, 2 κ.λπ.) . Για παράδειγμα, εάν οι σωστές απαντήσεις της δοκιμής στην τρίτη εργασία δοκιμής εκτιμώνται από ένα σημείο και λάθος με το μηδέν, τότε η τιμή της παραμέτρου P 3 μπορεί να βρεθεί από τη στοιχειώδη αναλογία:

P 3 \u003d r 3 / n,

όπου το R 3 σημαίνει τον αριθμό των σωστών απαντήσεων σε αυτή την εργασία και το n είναι ο συνολικός αριθμός των ατόμων στην ομάδα. Ο γενικός τύπος για τον υπολογισμό του μεριδίου των σωστών απαντήσεων σε οποιαδήποτε εργασία (J) έχει μια προβολή

p j \u003d r j / n

Δείκτης p j. Που χρησιμοποιείται ως μέτρο δυσκολίας στη λεγόμενη κλασική θεωρία δοκιμών (3). Αργότερα γνώριζε την ουσιαστική ανακρίβεια που περιέχεται σε αυτό: τελικά, η αύξηση της αξίας του P J δεν δείχνει αυξανόμενες δυσκολίες, αλλά, αντίθετα, να αυξηθεί η ευκολία, εάν μια τέτοια λέξη μπορεί να χρησιμοποιηθεί. Ως εκ τούτου, τα τελευταία χρόνια, με έναν δείκτη, οι δυσκολίες των καθηκόντων άρχισαν να συνδέουν τα αντίθετα στατιστικά στοιχεία - το μερίδιο των λανθασμένων απαντήσεων (Q J). Αυτό το ποσοστό υπολογίζεται από τον λόγο του αριθμού των λανθασμένων απαντήσεων (λάθος λάθος - λάθος αγγλικά) στον αριθμό των δοκιμών (n):

q j \u003d w j / n

Φυσικά υποτίθεται ότι p J + Q J \u003d 1. Στην κλασική θεωρία των δοκιμών, πολλά χρόνια θεωρούνταν μόνο τους εμπειρούς δείκτες απόδοσης. Στις νέες εκδόσεις ψυχολογικών και παιδαγωγικών θεωριών των δοκιμών, άρχισε μεγαλύτερη προσοχή στη φύση της ψυχικής δραστηριότητας των φοιτητών στη διαδικασία εκτέλεσης εργασιών δοκιμών διαφόρων μορφών (4).

Το περιεχόμενο δοκιμής δεν μπορεί να είναι μόνο ελαφρύ, μέσο ή δύσκολο. Εδώ είναι πλήρως η γνωστή ιδέα της εξάρτησης των αποτελεσμάτων της χρησιμοποιούμενης μεθόδου. Τα εύκολα καθήκοντα της δοκιμής δημιουργούν μόνο την ορατότητα της γνώσης των μαθητών, επειδή ελέγχονται ελάχιστες γνώσεις. Από την άποψη αυτή, μπορεί να σημειωθεί ότι ο προσανατολισμός του ομοσπονδιακού φορέα διαχείρισης εκπαίδευσης για τον έλεγχο του ελάχιστου επιπέδου γνώσης δεν δίνει και δεν μπορεί, ακόμη και εξ ορισμού, να δώσει μια ιδέα για το πραγματικό επίπεδο γνώσης, δηλ. Δώστε αυτές τις πληροφορίες που χρειάζονται καιρό από την κοινωνία και τις αρχές διαχείρισης. Στρέβλωση των αποτελεσμάτων των δοκιμών και της επιλογής των εν γνώχων δύσκολων καθηκόντων, ως αποτέλεσμα της πλειοψηφίας των μαθητών υποκατασταθεί. Ο προσανατολισμός για δύσκολα καθήκοντα θεωρείται συχνά ως μέσο ενίσχυσης του κινήτρου για τη μελέτη. Ωστόσο, αυτό το εργαλείο ενεργεί διφορούμενα. Ορισμένα δύσκολα καθήκοντα μπορούν να προωθήσουν τη μελέτη, άλλοι - να σπρώξουν από αυτό. Αυτός ο προσανατολισμός στρεβλώνει τα αποτελέσματα και ως αποτέλεσμα μειώνει την ποιότητα της παιδαγωγικής διάστασης. Εάν η δοκιμή είναι χτισμένη αυστηρά από τα καθήκοντα αυξανόμενης δυσκολίας, αυτό ανοίγει το δρόμο για τη δημιουργία μιας από τις πιο ενδιαφέρουσες κλίμακες μέτρησης - η κλίμακα του L. Gutman.

Κατά τον καθορισμό της δοκιμής, σημειώθηκε ήδη ότι όλα τα καθήκοντα της δοκιμής, θα ήθελα να τονίσω, ανεξάρτητα από το περιεχόμενο αυτών, τα τμήματα και από τους εκπαιδευτικούς κλάδους, είναι διατεταγμένες με τη σειρά των αυξανόμενων δυσκολιών. Μέχρι πρόσφατα, η σύσταση να συμπεριληφθεί στη δοκιμασία περισσότερο καθήκοντα της μέσης δυσκολίας δικαιολογείται από την άποψη του προσδιορισμού της αξιοπιστίας της μέτρησης σύμφωνα με τους λεγόμενους τύπους. Θεωρία κλασικής δοκιμής. Οι μέθοδοι που υπάρχουν στη θεωρία αυτή, η αξιολόγηση αξιοπιστίας των δοκιμών παρέχει μείωση της αξιοπιστίας κατά την οποία περιλαμβάνουν τη δοκιμή φωτός και δύσκολων καθηκόντων. Ταυτόχρονα, το πάθος για τις αποστολές μιας μέσης δυσκολίας οδηγεί σε σοβαρή παραμόρφωση του περιεχομένου των δοκιμών: ο τελευταίος χάνει τη δυνατότητα να εμφανίζει σωστά το περιεχόμενο της πειθαρχίας υπό μελέτη, στην οποία υπάρχει πάντα ελαφρύ και δύσκολο υλικό. Έτσι, στην επιδίωξη της αφηρημένης θεωρητικά υψηλής αξιοπιστίας, η ουσιαστική εγκυρότητα των αποτελεσμάτων των δοκιμών χάνεται. Η επιθυμία να αυξήσει την εγκυρότητα των αποτελεσμάτων των δοκιμών συνοδεύεται συχνά από μείωση της ακρίβειάς τους. Αυτό το φαινόμενο στη θεωρία είναι γνωστή ως παράδοξο του θεωρητικού αμερικανικού ψυχομετρικού f.lord

Εάν είναι αδύναμος, σύμφωνα με την ετοιμότητα, δοκιμάζεται μια ομάδα φοιτητών, αποδεικνύεται ότι τα δύσκολα καθήκοντα της δοκιμής απλά δεν λειτουργούν, επειδή κανένας φοιτητής δεν μπορεί να απαντήσει σωστά. Τέτοια καθήκοντα από περαιτέρω επεξεργασία δεδομένων αποσύρονται. Σε συστήματα προσαρμοστικού ελέγχου, δεν προσφέρονται. Η δοκιμαστική περιεκτικότητα για τους αδύναμους μαθητές θα διαφέρει αισθητά από τη δοκιμή της δοκιμής για τα πλεονεκτήματα. Στο τελευταίο, αντίθετα, τα εύκολα καθήκοντα δεν λειτουργούν, καθώς όλοι όσοι γνωρίζουν τα θέματα για εύκολα καθήκοντα είναι σωστά υπεύθυνα. Έτσι, το περιεχόμενο της παραδοσιακής δοκιμής ποικίλλει σημαντικά ανάλογα με το επίπεδο ετοιμότητας αυτών των ομάδων φοιτητών, για τη μέτρηση της γνώσης των οποίων είναι μια δοκιμή.

Η βέλτιστη εμφάνιση του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού στα καθήκοντα δοκιμής του απαιτούμενου επιπέδου δυσκολίας συνεπάγεται τη δυνατότητα επιλογής μιας κατάλληλης μορφής. Η δοκιμαστική περιεκτικότητα εκφράζεται σε ένα από τα τέσσερα κύρια καλούπια. Αυτό είναι: 1) Εργασίες με επιλογή από μία ή περισσότερες σωστές απαντήσεις μεταξύ των προτεινόμενων. 2) Εργασίες ανοικτής μορφής, όπου η δοκιμή ανταπόκρισης προσθέτει, στον τόπο που κατανέμεται για αυτό. 3) Ορίζοντας τη συμμόρφωση και 4) καθήκοντα για τη θέσπιση της σωστής ακολουθίας των ενεργειών.

Βιβλιογραφία

1. Zakharov a.i., Matyushkin A.M. Προβλήματα προσαρμοστικών συστημάτων μάθησης // Cybernetics και εκπαιδευτικά προβλήματα. - M.: Πρόοδος, 1970.- 389С.

2. Landa L.N. Αλγοριθμισμός στην εκπαίδευση. Μ.., Διαφωτισμός, 1966

3. Gulliksen Η. Θεωρία των διανοητικών δοκιμών. N - Y. Wiley.1950 - 486 σελ. και mn. Δρ

4. Tatsuoka, Κ.Κ. Κατασκευή και ψυχομετρικά μοντέλα αντικειμένων για κατασκευασμένη απόκριση. Prinston, N-J, 1993. - 56 PP; Frederiksen, Ν., Misluvy R.J., Bejar I. J. (EDS). Θεωρία δοκιμών για νέες γενιές δοκιμών. Lawrence Erlbaum Ass. Δημοσιεύσει. 1993, Hillsdale, N-J, 404PP.και τα λοιπά .

Εάν η παιδαγωγική δοκιμή είναι σύντομη σύντομη ως σύστημα καθηκόντων αυξανόμενης δυσκολίας, θα καταστεί σαφές ότι η δυσκολία των καθηκόντων είναι η πιο σημαντική, ας πούμε, η δοκιμή για την προκύπτουσα δείκτη. Πολλοί ηγέτες του σχολείου πιστεύουν ότι οι δάσκαλοί τους είναι σε θέση να «καταλήξουν» σε σύντομο χρονικό διάστημα οποιουδήποτε "δοκιμές" μπορεί Εγώ ο ίδιος διαβάζω την παραγγελία στο σχολείο, όπου οι δάσκαλοι συνταγογραφήθηκαν για τρεις μέρες για να φανταστούν "δοκιμές". Στην πραγματικότητα, μπορείτε να βρείτε πόσα σύνολα καθηκόντων στη δοκιμαστική φόρμα (και αυτό δεν είναι δοκιμές). Δεν μπορούν να συμπεριληφθούν στην παρούσα δοκιμασία μέχρι το γνωστό μέτρο της επαληθεύσιμης δυσκολίας. Από την απαίτηση αυτή καθίσταται σαφή η υποχρέωση του προκαταρκτικού εμπειρικού ελέγχου κάθε αποστολής, πριν από την έναρξη της δοκιμής. Στη διαδικασία ελέγχου, πολλά καθήκοντα (συνήθως περισσότερο από το ήμισυ) δεν αντέχουν τις απαιτήσεις για αυτούς και συνεπώς δεν περιλαμβάνονται στη δοκιμή. Η πρώτη απαίτηση για εργασίες δοκιμών: η δοκιμασία εργασίας πρέπει να διαφέρει από την άποψη του επιπέδου δυσκολίας, το οποίο προκύπτει από αυτό το προηγουμένως καθορίσει τη δοκιμή και την εξεταζόμενη αρχή.

Ο προσεκτικός αναγνώστης πιθανώς είχε ήδη πιάσει τη διαφορά στο λεξιλόγιο τριών σαν να "ανεπαρχθέτως" τις βασικές έννοιες της θεωρίας των δοκιμών που εισήχθησαν εδώ: παιδαγωγική δοκιμή, εργασίες στη δοκιμαστική φόρμα και δοκιμαστική εργασία. Απαιτήσεις για το πρώτο από αυτά έχουν ήδη εξεταστεί στο άρθρο "Ορισμός παιδαγωγικής δοκιμής" (ΕΣΣ αριθ. 30, Αύγουστος 1999).

Την ορθότητα του περιεχομένου
λογική μορφή δηλώσεων.
σωστή φόρμα;
συντομία;
Διαθεσιμότητα ενός συγκεκριμένου τόπου απάντησης ·
Τη σωστή θέση των στοιχείων της εργασίας ·
τους ίδιους κανόνες αξιολόγησης απόκρισης ·
την ίδια εντολή για όλα τα θέματα.
Οδηγίες επάρκειας Έντυπα και περιεχόμενο περιεχομένου.

Μια λεπτομερής ερμηνεία αυτών των απαιτήσεων θα ακολουθήσει στα ακόλουθα άρθρα και τώρα θα ήθελα να επιστήσω την προσοχή του αναγνώστη στο γεγονός ότι δεν υπάρχει καμία απαίτηση για μια γνωστή δυσκολία εργασίας, ενώ η δοκιμή παρουσιάζεται στη δοκιμαστική και δοκιμή. Από τις προβληματισμούς σχετικά με αυτό και δημοσιευμένο προηγουμένως, μπορείτε να κάνετε δύο έξοδοι. Το πρώτο πράγμα είναι ότι δεν υπάρχει χώρος για αναθέσεις στη ζύμη με ένα άγνωστο μέτρο δυσκολίας. Και το δεύτερο είναι ότι δεν είναι όλες οι προτεινόμενες εργασίες στη δοκιμαστική μορφή μπορούν να γίνουν εργασίες δοκιμής: αυτές είναι διαφορετικές έννοιες. Στην πρώτη έννοια, οι απαιτήσεις του περιεχομένου και της μορφής είναι οι σημαντικότεροι. Οι εργασίες δοκιμής καθιστούν κυρίως την απαίτηση μιας συγκεκριμένης δυσκολίας, κάτι που δεν απαιτείται σαφώς για καθήκοντα σε δοκιμαστική μορφή. Τα καθήκοντα έχουν την ευκαιρία να γίνουν δοκιμές μόνο μετά από μια εμπειρία, να πείτε αυστηρότερη, εμπειρική επαλήθευση της δυσκολίας τους, σε τυπικές ομάδες θεμάτων.

Ένας δείκτης της δυσκολίας των εργασιών δοκιμής και δοκιμών έχει νόημα και τυπική ταυτόχρονα. Σημαντικός δείκτης, διότι σε μια καλή δοκιμή, η δυσκολία μπορεί να εξαρτάται μόνο από το περιεχόμενο και στο επίπεδο της ετοιμότητας των ίδιων των υποκειμένων, ενώ σε κακή δοκιμή των αποτελεσμάτων, είναι αξιοσημείωτο να επηρεάσετε τη μορφή των εργασιών (ειδικά αν αν Δεν είναι επαρκής), κακή οργάνωση δοκιμών, εάν υπάρχουν δυνατότητες, διαρροή πληροφοριών. Η ειδική αναφορά σε αυτή την άποψη αξίζει μια αμφιλεγόμενη πρακτική του στόχου προετοιμασίας για κεντρικές δοκιμές.

Το επίσημο στοιχείο της απόδοσης του δείκτη δυσκολιών παρουσιάζεται κατά τη δοκιμή ως διαδικασία αντιπαράθεσης κάθε υποκειμένου με κάθε εργασία που προσφέρεται σε αυτό. Το αποτέλεσμα που λαμβάνεται ταυτόχρονα είναι χρήσιμο να θεωρηθεί ως αποτέλεσμα τέτοιας αντιπαράθεσης. Με απλουστευμένη ερμηνεία κάθε περίπτωσης της αντιπαράθεσης του θέματος με την επόμενη εργασία, λαμβάνονται συνήθως μόνο δύο αποτελέσματα: η νίκη του θέματος με τη σωστή απόφαση, όπου λαμβάνει ένα σκορ ή την ήττα, για τα οποία δίνεται μηδενικά σημεία . Η αξιολόγηση του αποτελέσματος της αντιπαράθεσης εξαρτάται από τον λόγο της γνώσης της γνώσης της εργασίας που δοκιμάστηκε στο επίπεδο, από την επιλεγμένη μονάδα μέτρησης της γνώσης και από έναν προηγουμένως εγκριθεί κανόνας (σύμβαση) - τι να εξετάσει το "νίκη" του θέματος και επιτρέπεται να αντλήσει μια κλήρωση στη γλώσσα του αθλητισμού.

L.n. Η Landa εξηγεί τη δυσκολία του έργου μάθησης από το γεγονός ότι οι μαθητές συχνά δεν γνωρίζουν τις ενέργειες που πρέπει να παραχθούν για να βρουν μια λύση. Εάν το σύστημα των εργασιών για την επίλυση ορισμένων καθηκόντων της τάξης να ονομάζεται μέθοδος λύσης, τότε, στη γνωμοδότησή της, η δυσκολία συνδέεται με την άγνοια της μεθόδου, με άγνοια, όπως απαιτείται για να σκεφτεί τη διαδικασία αποφάσεων, όπως και στην οποία ακολουθία θα πρέπει να ενεργούν με τους όρους του προβλήματος (2). Οι αναδυόμενες δυσκολίες εξηγούνται από το γεγονός ότι ο δάσκαλος συχνά προσπαθεί να δώσει γνώση σχετικά με το περιεχόμενο των μελετών και πολύ λιγότερο φροντίδες για το πώς να σκεφτείς, να υποστηρίξει (ibid). Η ερμηνεία αυτή τέμνει με μια ιδέα για τη σχέση της πολυπλοκότητας του έργου με τον αριθμό των πράξεων που πρέπει να γίνουν για την επίτευξη επιτυχίας. Αυτοί οι ορισμοί των δυσκολιών και των δυσκολιών, ως επί το πλείστον, ψυχολογικοί, Είναι χρήσιμα στην ψυχολογική ανάλυση των εργασιών δοκιμής.

Το παραδοσιακό μέτρο της δυσκολίας κάθε αποστολής για πολλά χρόνια ήταν το ποσοστό των σωστών απαντήσεων στην ομάδα θέσεων που απεικονίζεται από το σύμβολο PJ όπου ο δείκτης J υποδηλώνει τον αριθμό του έργου (1, 2 κ.λπ.). Για παράδειγμα, εάν οι σωστές απαντήσεις της δοκιμής για την τρίτη εργασία δοκιμής εκτιμάται από ένα σημείο και λάθος - μηδέν, τότε η τιμή του δείκτη P3 μπορεί να βρεθεί από τη στοιχειώδη σχέση

Όταν το R3 σημαίνει τον αριθμό των σωστών απαντήσεων σε αυτή την εργασία και το n είναι ο συνολικός αριθμός των υποκειμένων στην ομάδα. Ο γενικός τύπος για τον υπολογισμό του μεριδίου των σωστών απαντήσεων σε οποιαδήποτε εργασία (J) έχει μια προβολή

Δείκτης PJ. Που χρησιμοποιείται ως μέτρο δυσκολίας στη λεγόμενη κλασική θεωρία δοκιμών (3). Αργότερα, η σημαντική ανακρίβεια που περιέχεται σε αυτό γνώριζε: Μετά από όλα, η αύξηση της αξίας του PJ δείχνει να μην αυξάνει τις δυσκολίες, αλλά, αντίθετα, να αυξήσει την ευκολία, εάν μπορεί να χρησιμοποιηθεί μια τέτοια λέξη. Ως εκ τούτου, τα τελευταία χρόνια, με έναν δείκτη, η δυσκολία των καθηκόντων άρχισε να συνδέει τα αντίθετα στατιστικά στοιχεία - το μερίδιο των λανθασμένων απαντήσεων (QJ). Αυτό το ποσοστό υπολογίζεται από τον λόγο του αριθμού των λανθασμένων απαντήσεων (λάθος λάθος - λάθος αγγλικά) στον αριθμό των δοκιμών (n):

Θεωρείται φυσικά ότι το PJ + QJ \u003d 1. Στην κλασική θεωρία των δοκιμών, εδώ και πολλά χρόνια, εξετάστηκαν μόνο εμπειρικές διαφορές δυσκολιών. Στις νέες εκδόσεις ψυχολογικών και παιδαγωγικών θεωριών των δοκιμών, άρχισε μεγαλύτερη προσοχή στη φύση της ψυχικής δραστηριότητας των φοιτητών στη διαδικασία εκτέλεσης εργασιών δοκιμών διαφόρων μορφών (4).

Κατά τον καθορισμό της δοκιμής, σημειώθηκε ήδη ότι όλα τα καθήκοντα της δοκιμής, θα ήθελα να τονίσω, ανεξάρτητα από το περιεχόμενο αυτών, τα τμήματα και από τους εκπαιδευτικούς κλάδους, είναι διατεταγμένες με τη σειρά των αυξανόμενων δυσκολιών. Μέχρι πρόσφατα, η σύσταση να συμπεριληφθεί στη δοκιμασία περισσότερο καθήκοντα της μέσης δυσκολίας δικαιολογείται από την άποψη του προσδιορισμού της αξιοπιστίας της μέτρησης σύμφωνα με τους λεγόμενους τύπους. Θεωρία κλασικής δοκιμής. Οι μέθοδοι που υπάρχουν στη θεωρία αυτή, η αξιολόγηση αξιοπιστίας των δοκιμών παρέχει μείωση της αξιοπιστίας κατά την οποία περιλαμβάνουν τη δοκιμή φωτός και δύσκολων καθηκόντων. Ταυτόχρονα, το πάθος για τις αποστολές μιας μέσης δυσκολίας οδηγεί σε σοβαρή παραμόρφωση του περιεχομένου των δοκιμών: ο τελευταίος χάνει τη δυνατότητα να εμφανίζει σωστά το περιεχόμενο της πειθαρχίας υπό μελέτη, στην οποία υπάρχει πάντα ελαφρύ και δύσκολο υλικό. Έτσι, στην επιδίωξη θεωρητικά υψηλής αξιοπιστίας, η ουσιαστική εγκυρότητα των αποτελεσμάτων των δοκιμών χάνεται. Η επιθυμία να αυξήσει την εγκυρότητα των αποτελεσμάτων των δοκιμών συνοδεύεται συχνά από μείωση της ακρίβειάς τους.

Αρχική σελίδα\u003e Δοκιμές

Άρθρο 7. Απλίες δυσκολίες και εργασίες δοκιμής

Στο προηγούμενο άρθρο, εξετάστηκαν εννέα αρχές για την ανάπτυξη του περιεχομένου των παιδαγωγικών δοκιμών. Σήμερα συνεχίζουμε να εξετάζουμε τη δέκατη αρχή - την αυξανόμενη δυσκολία των εργασιών δοκιμής. Εάν η παιδαγωγική δοκιμή είναι σύντομη σύντομη ως σύστημα καθηκόντων αυξανόμενης δυσκολίας, θα καταστεί σαφές ότι η δυσκολία των καθηκόντων είναι η πιο σημαντική, ας πούμε, η δοκιμή για την προκύπτουσα δείκτη. Πολλοί ηγέτες του σχολείου πιστεύουν ότι οι δάσκαλοί τους είναι σε θέση να "έρχονται" σε σύντομο χρονικό διάστημα οποιωνδήποτε "δοκιμών" μπορούν. Εγώ ο ίδιος διαβάζω την παραγγελία στο σχολείο, όπου οι δάσκαλοι συνταγογραφήθηκαν για τρεις μέρες για να φανταστούν "δοκιμές". Στην πραγματικότητα, μπορείτε να βρείτε πόσα σύνολα καθηκόντων στη δοκιμαστική φόρμα (και αυτό δεν είναι δοκιμές). Δεν μπορούν να συμπεριληφθούν στην παρούσα δοκιμασία μέχρι το γνωστό μέτρο της επαληθεύσιμης δυσκολίας. Από την απαίτηση αυτή καθίσταται σαφή η υποχρέωση του προκαταρκτικού εμπειρικού ελέγχου κάθε αποστολής, πριν από την έναρξη της δοκιμής. Στη διαδικασία ελέγχου, πολλά καθήκοντα (συνήθως περισσότερο από το ήμισυ) δεν αντέχουν τις απαιτήσεις για αυτούς και συνεπώς δεν περιλαμβάνονται στη δοκιμή. Η πρώτη απαίτηση για εργασίες δοκιμών: η δοκιμασία εργασίας πρέπει να διαφέρει από την άποψη του επιπέδου δυσκολίας, το οποίο προκύπτει από αυτό το προηγουμένως καθορίσει τη δοκιμή και την εξεταζόμενη αρχή. Ο προσεκτικός αναγνώστης πιθανότατα είχε ήδη πιάσει τη διαφορά στο λεξιλόγιο τριών, όπως ήταν, "ανεπαίσθητα" οι βασικές έννοιες της θεωρίας των δοκιμών των δοκιμών που εισήχθησαν εδώ: παιδαγωγική δοκιμή, εργασίες στη δοκιμαστική φόρμα και δοκιμαστική εργασία. Απαιτήσεις για το πρώτο από αυτά έχουν ήδη αναθεωρηθεί στο άρθρο "Ορισμός παιδαγωγικής δοκιμής" (ΕΣΣ αριθ. 30, Αύγουστος 1999). Οι απαιτήσεις για τη δεύτερη έννοια είναι καλύτερα να εισαγάγει τώρα, καθιστώντας το τουλάχιστον σύντομο να τους παραχωρήσει για να μην αποσπά την προσοχή από το κύριο θέμα του άρθρου. Οι ακόλουθες απαιτήσεις παρουσιάζονται στις εργασίες σε δοκιμαστική μορφή:

την ορθότητα του περιεχομένου. λογική μορφή δηλώσεων. σωστή φόρμα; συντομία; Διαθεσιμότητα ενός συγκεκριμένου τόπου απάντησης · Τη σωστή θέση των στοιχείων της εργασίας · τους ίδιους κανόνες αξιολόγησης απόκρισης · την ίδια εντολή για όλα τα θέματα. Οδηγίες επάρκειας Έντυπα και περιεχόμενο περιεχομένου. Μια λεπτομερής ερμηνεία αυτών των απαιτήσεων θα ακολουθήσει στα ακόλουθα άρθρα και τώρα θα ήθελα να επιστήσω την προσοχή του αναγνώστη στο γεγονός ότι δεν υπάρχει καμία απαίτηση για μια γνωστή δυσκολία εργασίας, ενώ η δοκιμή παρουσιάζεται στη δοκιμαστική και δοκιμή. Από τις προβληματισμούς σχετικά με αυτό και δημοσιευμένο προηγουμένως, μπορείτε να κάνετε δύο έξοδοι. Το πρώτο πράγμα είναι ότι δεν υπάρχει χώρος για αναθέσεις στη ζύμη με ένα άγνωστο μέτρο δυσκολίας. Και το δεύτερο είναι ότι δεν είναι όλες οι προτεινόμενες εργασίες στη δοκιμαστική μορφή μπορούν να γίνουν εργασίες δοκιμής: αυτές είναι διαφορετικές έννοιες. Στην πρώτη έννοια, οι απαιτήσεις του περιεχομένου και της μορφής είναι οι σημαντικότεροι. Οι εργασίες δοκιμής καθιστούν κυρίως την απαίτηση μιας συγκεκριμένης δυσκολίας, κάτι που δεν απαιτείται σαφώς για καθήκοντα σε δοκιμαστική μορφή. Τα καθήκοντα έχουν την ευκαιρία να γίνουν δοκιμές μόνο μετά από μια εμπειρία, να πείτε αυστηρότερη, εμπειρική επαλήθευση της δυσκολίας τους, σε τυπικές ομάδες θεμάτων. Ένας δείκτης της δυσκολίας των εργασιών δοκιμής και δοκιμών έχει νόημα και τυπική ταυτόχρονα. Σημαντικός δείκτης, διότι σε μια καλή δοκιμή, η δυσκολία μπορεί να εξαρτάται μόνο από το περιεχόμενο και στο επίπεδο της ετοιμότητας των ίδιων των υποκειμένων, ενώ σε κακή δοκιμή των αποτελεσμάτων, είναι αξιοσημείωτο να επηρεάσετε τη μορφή των εργασιών (ειδικά αν αν Δεν είναι επαρκής), κακή οργάνωση δοκιμών, εάν υπάρχουν δυνατότητες, διαρροή πληροφοριών. Η ειδική αναφορά σε αυτή την άποψη αξίζει μια αμφιλεγόμενη πρακτική του στόχου προετοιμασίας για κεντρικές δοκιμές. Το επίσημο στοιχείο της απόδοσης του δείκτη δυσκολιών παρουσιάζεται κατά τη δοκιμή ως διαδικασία αντιπαράθεσης κάθε υποκειμένου με κάθε εργασία που προσφέρεται σε αυτό. Το αποτέλεσμα που λαμβάνεται ταυτόχρονα είναι χρήσιμο να θεωρηθεί ως αποτέλεσμα τέτοιας αντιπαράθεσης. Με απλουστευμένη ερμηνεία κάθε περίπτωσης της αντιπαράθεσης του θέματος με την επόμενη εργασία, λαμβάνονται συνήθως μόνο δύο αποτελέσματα: η νίκη του θέματος με τη σωστή απόφαση, όπου λαμβάνει ένα σκορ ή την ήττα, για τα οποία δίνεται μηδενικά σημεία . Η αξιολόγηση του αποτελέσματος της αντιπαράθεσης εξαρτάται από τον λόγο της γνώσης των γνώσεων που δοκιμάστηκαν στο επίπεδο της εργασίας, από την εκλεγμένη μονάδα μέτρησης της γνώσης και από έναν προ-υιοθετημένο κανόνα (σύμβαση) - τι να εξετάσει τη "νίκη" του Το θέμα και επιτρέπεται να αντλήσει μια κλήρωση, αν μιλάμε τη γλώσσα του αθλητισμού. Η αρχή των αυξανόμενων δυσκολιών χρησιμοποιείται στην παρουσίαση του περιεχομένου πολλών εγχειριδίων και οφέλη, ιδίως σε αυτούς τους μαθησιακούς κλάδους, οι οποίοι βασίζονται σε αθροιστική αρχή, πράγμα που σημαίνει ότι: η γνώση των επόμενων στοιχείων του μαθήματος εξαρτάται ρητά από τη γνώση του προηγούμενου Εκπαιδευτικά στοιχεία. Μια τέτοια κατασκευή είναι εγγενής σε εγχειρίδια στα μαθηματικά, λογικές, ξένες γλώσσες, στατιστικές, τεχνικές και πολλές άλλες επιστήμες. Έχουν σπουδάσει προηγουμένως μελετημένες έννοιες, χρησιμοποιούνται ενεργά σε επόμενα θέματα. Επομένως, είναι απαραίτητο να μελετήσετε τέτοιους κλάδους μόνο από την αρχή, και χωρίς κενά. Οι περισσότεροι συγγραφείς, ειδικά ξένοι, δεν κάνουν διαφορές μεταξύ των εννοιών της "δυσκολίας" και της «πολυπλοκότητας». Πολλοί προγραμματιστές δοκιμής είναι οι ίδιοι. Ωστόσο, υπάρχουν έργα στα οποία αυτές οι έννοιες καθορίζονται διαφορετικά. Για παράδειγμα, ο Α.n. Zakharov και η A.M. Matyushkin σημείωσαν ότι ο βαθμός δυσκολίας των μαθησιακών καθηκόντων δεν συμπίπτει με την πολυπλοκότητά της. Ο βαθμός πολυπλοκότητας του εκπαιδευτικού υλικού χαρακτηρίζεται από έναν πραγματικό (αντικειμενικό) κορεσμό της εκθέσεως μάθησης και τη μορφή της παρουσίασής της και ο βαθμός δυσκολιών συνεπάγεται πάντοτε τη συσχέτιση του μαθησιακού υλικού να αναρωτηθεί με τα προηγουμένως μάθητα υλικά μάθησης και πνευματικές δυνατότητες των φοιτητών. L.n. Η Landa εξηγεί τη δυσκολία του έργου μάθησης από το γεγονός ότι οι μαθητές συχνά δεν γνωρίζουν τις ενέργειες που πρέπει να παραχθούν για να βρουν μια λύση. Εάν το σύστημα λειτουργιών για την επίλυση ορισμένων καθηκόντων κλάσης να ονομάζεται μέθοδος λύσης, τότε, στη γνωμοδότησή της, η δυσκολία συνδέεται με την άγνοια της μεθόδου, με άγνοια, όπως απαιτείται για να σκεφτεί κατά τη διάρκεια της λύσης, όπως και στην οποία η ακολουθία πρέπει ενεργώντας με τους όρους της εργασίας. Οι αναδυόμενες δυσκολίες εξηγούνται από το γεγονός ότι ο δάσκαλος συχνά προσπαθεί να δώσει γνώση σχετικά με το περιεχόμενο των μελετών και πολύ λιγότερο φροντίδες για το πώς να σκεφτεί, λόγος. Η ερμηνεία αυτή τέμνει με μια ιδέα για τη σχέση της πολυπλοκότητας του έργου με τον αριθμό των πράξεων που πρέπει να γίνουν για την επίτευξη επιτυχίας. Αυτοί οι ορισμοί των δυσκολιών και των δυσκολιών, ως επί το πλείστον, ψυχολογικοί, Είναι χρήσιμα στην ψυχολογική ανάλυση των εργασιών δοκιμής. Το παραδοσιακό μέτρο της δυσκολίας κάθε αποστολής για πολλά χρόνια ήταν το ποσοστό των σωστών απαντήσεων στην ομάδα θέσεων που απεικονίζεται από το σύμβολο PJ όπου ο δείκτης J υποδηλώνει τον αριθμό του έργου (1, 2 κ.λπ.). Για παράδειγμα, εάν οι σωστές αποκρίσεις της δοκιμής για το τρίτο καθήκον της δοκιμής αξιολογούνται με ένα σημείο και το λάθος - μηδέν, η τιμή του δείκτη P3 μπορεί να βρεθεί από τη στοιχειώδη λόγο:

Όπου rsub\u003e 3 σημαίνει τον αριθμό των σωστών απαντήσεων σε αυτή την εργασία και το n είναι ο συνολικός αριθμός των ατόμων στην ομάδα. Ο γενικός τύπος για τον υπολογισμό του μεριδίου των σωστών απαντήσεων σε οποιαδήποτε εργασία (J) έχει μια φόρμα:

Δείκτης p j. Που χρησιμοποιείται ως μέτρο δυσκολίας στη λεγόμενη κλασική θεωρία δοκιμών. Αργότερα, η σημαντική ανακρίβεια που περιέχεται σε αυτό γνώριζε: Μετά από όλα, η αύξηση της αξίας του PJ δείχνει να μην αυξάνει τις δυσκολίες, αλλά, αντίθετα, να αυξήσει την ευκολία, εάν μπορεί να χρησιμοποιηθεί μια τέτοια λέξη. Ως εκ τούτου, τα τελευταία χρόνια, με έναν δείκτη, οι δυσκολίες των καθηκόντων άρχισαν να συνδέουν τα αντίθετα στατιστικά στοιχεία - το μερίδιο των λανθασμένων απαντήσεων (Q J). Αυτό το μερίδιο υπολογίζεται από τον λόγο του αριθμού των λανθασμένων απαντήσεων (W J - από τα αγγλικά της λέξης λάθος είναι λάθος) στον αριθμό των δοκιμών (N):

Φυσικά υποτίθεται ότι p J + Q J \u003d 1. Στην κλασική θεωρία των δοκιμών, πολλά χρόνια θεωρούνταν μόνο τους εμπειρούς δείκτες απόδοσης. Σε νέες επιλογές για ψυχολογικές και παιδαγωγικές θεωρίες δοκιμών, άρχισε μεγαλύτερη προσοχή στη φύση της ψυχικής δραστηριότητας των φοιτητών στη διαδικασία εκτέλεσης εργασιών δοκιμών διαφόρων μορφών. Το περιεχόμενο δοκιμής δεν μπορεί να είναι μόνο ελαφρύ, μέσο ή δύσκολο. Εδώ είναι πλήρως η γνωστή ιδέα της εξάρτησης των αποτελεσμάτων της χρησιμοποιούμενης μεθόδου. Τα εύκολα καθήκοντα της δοκιμής δημιουργούν μόνο την ορατότητα της γνώσης των μαθητών, επειδή ελέγχονται ελάχιστες γνώσεις. Από την άποψη αυτή, μπορεί να σημειωθεί ότι ο προσανατολισμός του ομοσπονδιακού φορέα διαχείρισης εκπαίδευσης για τον έλεγχο του ελάχιστου επιπέδου γνώσης δεν δίνει και δεν μπορεί, ακόμη και εξ ορισμού, να δώσει μια ιδέα για το πραγματικό επίπεδο γνώσης, δηλ. Δώστε αυτές τις πληροφορίες που χρειάζονται καιρό από την κοινωνία και τις αρχές διαχείρισης. Στρέβλωση των αποτελεσμάτων των δοκιμών και της επιλογής των εν γνώχων δύσκολων καθηκόντων, ως αποτέλεσμα της πλειοψηφίας των μαθητών υποκατασταθεί. Ο προσανατολισμός για δύσκολα καθήκοντα θεωρείται συχνά ως μέσο ενίσχυσης του κινήτρου για τη μελέτη. Ωστόσο, αυτό το εργαλείο ενεργεί διφορούμενα. Ορισμένα δύσκολα καθήκοντα μπορούν να προωθήσουν τη μελέτη, άλλοι - να σπρώξουν από αυτό. Αυτός ο προσανατολισμός στρεβλώνει τα αποτελέσματα και ως αποτέλεσμα μειώνει την ποιότητα της παιδαγωγικής διάστασης. Εάν η δοκιμή είναι χτισμένη αυστηρά από τα καθήκοντα αυξανόμενης δυσκολίας, αυτό ανοίγει το δρόμο για τη δημιουργία μιας από τις πιο ενδιαφέρουσες κλίμακες μέτρησης - η κλίμακα του L. Gutman. Κατά τον καθορισμό της δοκιμής, σημειώθηκε ήδη ότι όλα τα καθήκοντα της δοκιμής, θα ήθελα να τονίσω, ανεξάρτητα από το περιεχόμενο αυτών, τα τμήματα και από τους εκπαιδευτικούς κλάδους, είναι διατεταγμένες με τη σειρά των αυξανόμενων δυσκολιών. Μέχρι πρόσφατα, η σύσταση να συμπεριληφθεί στη δοκιμασία περισσότερο καθήκοντα της μέσης δυσκολίας δικαιολογείται από την άποψη του προσδιορισμού της αξιοπιστίας της μέτρησης σύμφωνα με τους λεγόμενους τύπους. Θεωρία κλασικής δοκιμής. Οι μέθοδοι που υπάρχουν στη θεωρία αυτή, η αξιολόγηση αξιοπιστίας των δοκιμών παρέχει μείωση της αξιοπιστίας κατά την οποία περιλαμβάνουν τη δοκιμή φωτός και δύσκολων καθηκόντων. Ταυτόχρονα, το πάθος για τις αποστολές μιας μέσης δυσκολίας οδηγεί σε σοβαρή παραμόρφωση του περιεχομένου των δοκιμών: ο τελευταίος χάνει τη δυνατότητα να εμφανίζει σωστά το περιεχόμενο της πειθαρχίας υπό μελέτη, στην οποία υπάρχει πάντα ελαφρύ και δύσκολο υλικό. Έτσι, στην επιδίωξη θεωρητικά υψηλής αξιοπιστίας, η ουσιαστική εγκυρότητα των αποτελεσμάτων των δοκιμών χάνεται. Η επιθυμία να αυξήσει την εγκυρότητα των αποτελεσμάτων των δοκιμών συνοδεύεται συχνά από μείωση της ακρίβειάς τους. Εάν είναι αδύναμος, σύμφωνα με την ετοιμότητα, δοκιμάζεται μια ομάδα φοιτητών, αποδεικνύεται ότι τα δύσκολα καθήκοντα της δοκιμής απλά δεν λειτουργούν, επειδή κανένας φοιτητής δεν μπορεί να απαντήσει σωστά. Τέτοια καθήκοντα από περαιτέρω επεξεργασία δεδομένων αποσύρονται. Σε συστήματα προσαρμοστικού ελέγχου, δεν προσφέρονται. Η δοκιμαστική περιεκτικότητα για τους αδύναμους μαθητές θα διαφέρει αισθητά από τη δοκιμή της δοκιμής για τα πλεονεκτήματα. Στο τελευταίο, αντίθετα, τα εύκολα καθήκοντα δεν λειτουργούν, καθώς όλοι όσοι γνωρίζουν τα θέματα για εύκολα καθήκοντα είναι σωστά υπεύθυνα. Έτσι, το περιεχόμενο της παραδοσιακής δοκιμής ποικίλλει σημαντικά ανάλογα με το επίπεδο ετοιμότητας αυτών των ομάδων φοιτητών, για τη μέτρηση της γνώσης των οποίων είναι μια δοκιμή. Η βέλτιστη εμφάνιση του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού στα καθήκοντα δοκιμής του απαιτούμενου επιπέδου δυσκολίας συνεπάγεται τη δυνατότητα επιλογής μιας κατάλληλης μορφής. Η δοκιμαστική περιεκτικότητα εκφράζεται σε ένα από τα τέσσερα κύρια καλούπια. Το:

καθήκοντα με την επιλογή μιας ή περισσοτέρων σωστών απαντήσεων μεταξύ των προτεινόμενων · Τα καθήκοντα της ανοικτής μορφής, όπου η απάντηση της αιχμής προσθέτει τον εαυτό του, στον τόπο που κατανέμεται για αυτό. αναθέσεις ανάθεσης · Καθήκοντα για τον καθορισμό της σωστής ακολουθίας των ενεργειών.

Άρθρο 8. Λογικές απαιτήσεις για τη δοκιμή δοκιμής

Οι εργασίες δοκιμής διαφέρουν από το εσωτερικό όχι μόνο στο περιεχόμενο, αλλά και στο ύφος της κατασκευής μιας πρότασης. Από την εργασία δοκιμής, η ασάφεια εξαλείφεται εντελώς όταν, για παράδειγμα, το υπέροχο συμπλήρωμα είναι εύκολα συγκεχυμένο με μια άμεση προσθήκη στην αδικία (όπως η "μητέρα αγαπά την κόρη"). Επιπλέον, μερικές φορές η δοκιμαστική εργασία αναγνωρίζεται λανθασμένα με το μυστήριο. Παρόλο που και στις δύο περιπτώσεις υπάρχει καθήκον να βρεθεί η σωστή απάντηση, η σημειωμένη ομοιότητα δεν αρκεί για να προσδιοριστεί τα αινίγματα και την εργασία δοκιμής. Υπάρχουν σημεία που είναι σαφώς χωρισμένα από αυτά. Για το αίνιγμα, το πιο σημαντικό, συγκεκριμένα χαρακτηριστικό χαρακτηριστικό είναι η μεταφωρηση, ο σχηματισμός παζλ. Είναι γνωστό ότι η μεταφορική έκφραση γίνεται όταν δεν βρίσκεται σε άμεση, αλλά σε ειδική αξία. Η δοκιμαστική εργασία, αντίθετα, είναι πάντα αυτολογικά: σε αυτό, οι λέξεις χρησιμοποιούνται μόνο στην άμεση, άμεση σημασία τους. Αυτορολογικό στυλ είναι αυτός που ο V.Mikovsky έγραψε: "Ψάχνουμε για μια ομιλία με ακριβή και γυμνή". Η εργασία δοκιμής διατυπώνεται από συγκεκριμένους όρους και δεν περιέχει ποτέ μεταφορές, αλλά περιττές λέξεις και περιττό σημάδι. Ένα παράδειγμα μεταφορικά διαμορφωμένης εργασίας σε ανοιχτή μορφή δοκιμής: "Ο πατέρας της ρωσικής φυσιολογίας θεωρείται ___________. Σε προηγούμενα άρθρα, εξετάστηκαν παιδαγωγικές απαιτήσεις για το περιεχόμενο δοκιμής. Τώρα ήρθε η ώρα να εξετάσουμε τις λογικές αρχές για τον προσδιορισμό του περιεχομένου της παιδαγωγικής δοκιμής. Λογικά, γνωστοί οι νόμοι της ορθής σκέψης, όπως οι νόμοι της ταυτότητας, η μη αντίθετη, αποκλεισμένοι τρίτο και επαρκές θεμέλιο. Αυτό σας επιτρέπει να διαθέσετε τέτοιες βασικές ιδιότητες της σωστής σκέψης ως βεβαιότητα, συνέπεια, εγκυρότητα. Όσον αφορά τη θεωρία και την πρακτική των δοκιμών, αυτές οι γενικές ιδιότητες της σωστής σκέψης αποκτούν τις λειτουργίες των ειδικών ρυθμιστικών αρχών δραστηριοτήτων δοκιμών, ως αποτέλεσμα της οποίας η σημασία των αρχών αποκτούν. Να τα σκεφτείτε λεπτομερέστερα. 1. Ορισμός του περιεχομένου της δοκιμής Ο ορισμός της δοκιμής της δοκιμής σχηματίζεται από το αντικείμενο της παιδαγωγικής μέτρησης. Στην περίπτωση ομοιογενούς δοκιμασίας, τίθεται το ερώτημα σχετικά με την εμπιστοσύνη ότι όλα τα καθήκοντα της δοκιμής ελέγχουν την γνώση ακριβώς σε μια συγκεκριμένη ακαδημαϊκή πειθαρχία και όχι για κάποιο άλλο. Συχνά συμβαίνει ότι οι σωστές απαντήσεις σε ορισμένες εργασίες απαιτούν γνώση όχι μόνο της πειθαρχίας ενδιαφέροντος, αλλά και ορισμένων άλλων, συνήθως σχετικών και προηγούμενων ακαδημαϊκών κλάδων. Η εγγύτητα και η συνδεσιμότητα των οποίων καθιστούν δύσκολη την ακριβή προσδιορισμό της υποκειμενικότητας της μέτρησης της γνώσης. Για παράδειγμα, υπάρχουν πολλές μαθηματικές γνώσεις σε φυσικούς υπολογισμούς και επομένως τα μαθηματικά περιλαμβάνονται συνήθως στο σύστημα φυσικής γνώσης, το οποίο χρησιμοποιείται στην επίλυση φυσικών προβλημάτων. Η αποτυχία στους μαθηματικούς υπολογισμούς αναπαράγει την αποτυχία στις απαντήσεις στα καθήκοντα της φυσικής δοκιμής. Η αρνητική βαθμολογία τοποθετείται, αντίστοιχα, για την άγνοια της φυσικής, αν και το υποκείμενο επιτρεπόταν σε σφαλμένα σφαλμάτων. Εάν υπάρχουν πολλά τέτοια καθήκοντα σε μια τέτοια δοκιμή, η οποία δεν απαιτεί τόσο φυσικές γνώσεις για τη σωστή λύση, πόσες δεξιότητες εκτελούν περίπλοκες υπολογισμούς, αυτό μπορεί να είναι ένα παράδειγμα ανακριβώς καθορισμένης δοκιμής στη φυσική. Όσο λιγότερο η διασταύρωση της γνώσης μιας ακαδημαϊκής πειθαρχίας με γνώση του άλλου, το σίγουρα εκφράζεται στη δοκιμή το περιεχόμενο της ακαδημαϊκής πειθαρχίας. Ο ορισμός του περιεχομένου απαιτείται σε όλες τις άλλες δοκιμές. Σε ετερογενή τεστ, αυτό επιτυγχάνεται μέσω ρητής κατανομής των καθηκόντων μιας ακαδημαϊκής πειθαρχίας σε ξεχωριστή κλίμακα. Ταυτόχρονα, συχνά βρίσκονται καθήκοντα, καλά εργαζόμενοι όχι μόνο σε μία, αλλά και δύο, τρεις και ακόμη περισσότερες κλίμακες. Σε κάθε εργασία δοκιμής, καθορίζεται εκ των προτέρων, η οποία σίγουρα θεωρείται απάντηση στο καθήκον, με τον οποίο ο βαθμός πληρότητας πρέπει να είναι η σωστή απάντηση. Δεν επιτρέπεται να προσδιοριστεί η έννοια μέσω της μεταφοράς στοιχείων που δεν περιλαμβάνονται σε αυτό. Εξετάστε ένα παράδειγμα του καθήκοντος ανοιχτού τερματισμού, όπου προσφέρεται το θέμα, στο σημείο σύνδεσης, να συμπληρώσει την έγκριση από την απάντησή του: Το σημείο είναι αυτό που δεν έχει ______________. Στη συνείδηση, τίθεται το ερώτημα: "Δεν είναι τι; Η απάντηση, από το Euclide, το "σημείο δεν έχει μέρη", αλλά είναι απλώς μια περίπτωση ανεπιτυχής προσδιορισμού του περιεχομένου, και των δύο καθηκόντων και της ίδιας της έννοιας του σημείου. Όπως γνωρίζετε, το σημείο δεν έχει, για παράδειγμα, , χρώματα, γεύση, οσμή και πολλά άλλα, και όχι μόνο μέρη. Σημαντικός ρόλος στη διαμόρφωση της δοκιμής, καθώς το σύστημα παίζει την απαίτηση της λογικής ορθότητας των εργασιών που περιλαμβάνονται στη δοκιμή. Όπως σημειώνεται στη λογοτεχνία, η λογική ορθότητα Στη διαμόρφωση των εργασιών δοκιμής επιτυγχάνεται υπό τις ακόλουθες προϋποθέσεις:

2. Ανεξάρτητα από τα καθήκοντα Η συνέπεια του περιεχομένου των καθηκόντων απαιτεί να προκύψουν ταυτόχρονα κρίσεις σε σχέση με την ίδια σκέψη, ταυτόχρονα να ισχυρίζονται και να την αρνείται. Απαράδεκτα την ύπαρξη δύο αποκλειστικών απαντήσεων στην ίδια δοκιμασία της δοκιμής. Εάν οι οδηγίες δοκιμής δίδονται: "Κύκλος του αριθμού κύκλου της σωστής απάντησης", και στη συνέχεια σε μία από τις απαντήσεις υποστηρίζεται ότι δεν υπάρχει σωστή απάντηση, τότε αυτό δημιουργείται ένα παράδειγμα της ασυνέπειας του Test Developer Thinking. Σε ορισμένες δοκιμές υπάρχουν απαντήσεις που γενικά δεν σχετίζονται με το περιεχόμενο της εργασίας. Οι ίδιες απαντήσεις αναγνωρίζονται αρκετά εύκολα από τα υποκείμενα ως εσφαλμένα και επομένως η δοκιμή αποδειχθεί αναποτελεσματική. Για να αυξηθεί η απόδοση, η δοκιμή έχει προ-δοκιμαστεί σε ένα τυπικό δείγμα θεμάτων. Και αν υπάρχουν τέτοιες απαντήσεις στις εργασίες που τα θέματα δεν επιλέγουν καθόλου, αυτές οι απαντήσεις από τη δοκιμή διαγράφονται. Επειδή δεν εκτελούν τη λειτουργία των λεγόμενων διαταραχών που έχουν σχεδιαστεί για να αποσπάσουν την προσοχή εκείνων που δεν γνωρίζουν τα θέματα που υπόκεινται στη σωστή απάντηση. Επιπλέον, τέτοιοι αποσπώμενοι είναι επιβλαβείς για τη δοκιμή, για τη μείωση της ακρίβειας μέτρησης (αλλά γι 'αυτό στα άρθρα όπου θα εξεταστεί η αξιοπιστία των δοκιμών). 3. Σημασία Η εγκυρότητα του περιεχομένου των εργασιών των δοκιμών σημαίνει ότι έχουν τη βάση της αλήθειας. Ο εξορθολογισμός σχετίζεται με επιχειρήματα που μπορούν να παρουσιαστούν υπέρ μιας συγκεκριμένης διατύπωσης των εργασιών δοκιμών. Ελλείψει αποδεικτικών στοιχείων υπέρ της ορθότητας του διαμορφωμένου έργου, δεν περιλαμβάνεται στη δοκιμασία ούτε υπό οποιοδήποτε πρόσχημα. Το ίδιο συμβαίνει εάν υπάρχει τουλάχιστον μία αντίσταση κατά τη διάρκεια της συζήτησης εμπειρογνωμόνων ή επιτρέπεται μια κατάσταση στην οποία αυτή η δήλωση μπορεί να είναι διφορούμενη ή ψευδής. Η ιδέα της εγκυρότητας της δοκιμής της δοκιμής είναι στενά αλληλοσύνδεση με την αρχή της ουσιαστικής ορθότητας των εργασιών δοκιμής, η οποία έχει ήδη ειπωθεί στο προηγούμενο άρθρο. Θυμηθείτε ότι η δοκιμή περιλαμβάνει μόνο το περιεχόμενο της ακαδημαϊκής πειθαρχίας, το οποίο είναι αντικειμενικά αληθινό και αυτό είναι επιδεκτικό σε κάποιο ορθολογικό επιχείρημα. Συνεπώς, οι αμφιλεγόμενες απόψεις, αρκετά αποδεκτές στην επιστήμη, δεν συνιστώνται να συμπεριληφθούν στο περιεχόμενο των εργασιών δοκιμής. Το ασυνήθιστο περιεχόμενο των εργασιών δοκιμής διαφέρει από το λανθασμένο της διατύπωσής τους. Η Neisetness, όπως σημειώνεται παραπάνω, καθορίζεται από την αντίστοιχη απόκριση, ενώ η εσφαλμένη διαμορφωμένη εργασία μπορεί να παράγει τις απαντήσεις ως σωστές και λανθασμένες, ή ακόμη και να προκαλέσουν αμηχανία. Αυτό μπορεί επίσης να περιλαμβάνει ανακριβείς ή διφορούμενες διαμορφωμένες εργασίες που δημιουργούν αρκετές σωστές ή υπό όρους σωστές απαντήσεις. Ως εκ τούτου, η ανάγκη εισαγωγής πρόσθετων συνθηκών για την αλήθεια, η οποία επιμηκύνει την ίδια την ανάθεση και περιπλέκει τη σημασιολογία του. Το λανθασμένο από τη διατύπωση συνήθως ανακαλύπτει τη διαδικασία συζήτησης του περιεχομένου των καθηκόντων με έμπειρους εκπαιδευτικούς εμπειρογνώμονες. Η επιτυχία μιας τέτοιας συζήτησης είναι δυνατή κατά τη δημιουργία ενός κατάλληλου πολιτιστικού περιβάλλοντος, όπου επιτρέπονται μόνο διαρθρωτικές και διακριτικές αποφάσεις. Δυστυχώς, η εμπειρία πείθει ότι αυτό δεν βρέθηκε συχνά. Εν τω μεταξύ, μόνο μια κοινή και φιλική συζήτηση των υλικών από τους προγραμματιστές και τους εμπειρογνώμονες μπορεί να δημιουργήσει την ατμόσφαιρα της εξεύρεσης των καλύτερων επιλογών δοκιμών. Αυτή η αναζήτηση είναι σχεδόν άπειρη και δεν υπάρχει αλήθεια εδώ στην τελευταία περίπτωση.

Εκτός από τις τρεις αναφερόμενες ιδιότητες της λογικής ορθής σκέψης, σημειώσαμε μια άλλη απαίτηση για εργασίες δοκιμής, η οποία είναι εξίσου επίσημη σαν ουσιαστική. Αυτή είναι η απαίτηση για σύντομες δοκιμαστικές εργασίες. Η συντομία εξασφαλίζεται από την προσεκτική επιλογή λέξεων, συμβόλων, γραφημάτων που επιτρέπουν τα ελάχιστα εργαλεία να επιτύχουν τη μέγιστη σαφήνεια του σημασιολογικού περιεχομένου της εργασίας. Οι ενίσχυντες αποκλείονται, χαμηλής επαφής, σπάνια χρησιμοποιούνται, καθώς και άγνωστα σύμβολα για φοιτητές, ξένα λόγια, εκτρέποντας την αντίληψη της έννοιας. Το κατά προσέγγιση ποσό των λέξεων στην εργασία είναι πέντε ή εννέα, αλλά, γενικά, τόσο μικρότερα όσο καλύτερα. Για παράδειγμα:
Η ισχύς είναι
1) διάνυσμα
2) Scalar

Λοιπόν, όταν οι εργασίες δεν περιέχουν περισσότερες από μία προφανή προσφορά. Όπως σημειώνεται από το διάσημο γλωσσολόγο A.M.Peshkovsky, ακρίβεια και ευκολία κατανόησης αυξάνεται καθώς η λεκτική σύνθεση της φράσης και η αύξηση του υποστρώματος χωρίς συγχρότιστα μειώνεται. Οι μικρότερες λέξεις, οι λιγότερο παρεξηγήσεις. Ένας καλός τρόπος για να επιτευχθεί η δύσπνοια είναι να ρωτήσετε κάτι ένα. Συχνά αντιμετωπίζουν περιπτώσεις εργασιών στάθμισης για να βρουν κάτι για να βρουν, να αποφασίσουν και στη συνέχεια να εξηγήσουν δυσμενώς να επηρεάσουν την ποιότητα του έργου και τη δοκιμή γενικά, αν και από παιδαγωγική άποψη είναι εύκολο να κατανοήσουμε τον λόγο για τη διατύπωση αυτού του είδους καθήκοντα. Εάν ο φοιτητής αποφασίσει κάτι σε τέτοια καθήκοντα χωρίς δάσκαλο, τότε κάτι εξηγεί κάτι σε αυτόν, στη συνέχεια συζεύγουν μια αντικειμενική μέθοδο με υποκειμενική, συν σε αυτό - δυσκολίες με εκτιμήσεις για την επίλυση του θέματος. Αντίθετα, μία από τις σημαντικές απαιτήσεις δοκιμής - να έχουν προκαθορισμένα σημεία για την καταβολή σημείων χωρίς τη συμμετοχή του δασκάλου.

Άρθρο 9. Γνώση ως θέμα ελέγχου των δοκιμών

Τι σημαίνει να γνωρίζει; Εδώ, ο φίλος μου, ποια είναι η ερώτηση.
Γκάιτε. Faust.

Η γνώση Γνωρίζουμε τώρα τη γνώση για όχι πολλά άλλα πράγματα που τους γνώριζαν κατά τη στιγμή της Goethe. Η παιδαγωγική επιστήμη δεν έκανε με αυτό το φαινόμενο, ή έγινε πολύ λίγο, αρκετά περίεργο. Η επιβεβαίωση αυτής είναι η απουσία παιδαγωγικής σε εγχειρίδια για τον προσδιορισμό της έννοιας της "γνώσης" και των σχετικών υλικών. Εν τω μεταξύ, ο σχηματισμός ενός συστήματος γνώσης στους φοιτητές είναι ο σημαντικότερος στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το βασικό πρόβλημα της παιδαγωγικής. Με τη σειρά του, η έλλειψη γνώσης του συστήματος γνώσης στην εκπαιδευτική πειθαρχία καθιστά αδύνατη τη δημιουργία πλήρους δοκιμής για τη μέτρηση της γνώσης. Ήταν μια τέτοια περίπτωση κάποτε ένα μέρος κατά τον έλεγχο της δοκιμαστικής έκδοσης για την ιστορία της πατρίδας για κεντρικές δοκιμές. Η ιστορία του ζητήματος της γνώσης πηγαίνει στα βάθη των αιώνων. Τα πρώτα αποδεικτικά στοιχεία για τη συστηματική έρευνα της γνώσης συνδέονται με τα ονόματα της Πυθαγόρειας και του Σωκράτη. Ο Πυθαγόρας κληρονόμησε από αιγυπτιακούς ιερείς, όπου σπούδασε, η λεγόμενη εσωτερική παράδοση των στάσεων απέναντι στη γνώση. Σύμφωνα με αυτή την παράδοση, η γνώση πρέπει να διαβιβαστεί από τον δάσκαλο από το στόμα στο στόμα και όχι σε όλους, αλλά μόνο άξιοι (αφιερωμένοι) στους φοιτητές. Ο Σωκράτης, αντίθετα, ο δάσκαλος δεν θεωρούσε ποτέ τον εαυτό του, ήταν ένας υποστηρικτής ανοικτής, δημόσιας γνώσης. Στους διαλόγους τους, ο Σωκράτης έχει επανειλημμένα ορίσει το ζήτημα της ουσίας της γνώσης, τη σχέση της γνώσης με την άγνοια, την άγνοια, με το μυαλό, την ηθική, τη γνώμη, με ιδέες και δεξιότητες. Αντίθετα, επρόκειτο ανοιχτά τους εαυτούς τους στους σοφιστές, ο Σωκράτης δεν βγήκε για να δείξει την κατανόησή του. Δεν ήταν μια συζήτηση, όμως, φαίνεται ότι συχνά βυθιστεί στη συζήτηση ενός συγκεκριμένου ζητήματος. Είναι δυνατόν να ανακαλύψουμε τις δεξιότητές του για να μάθετε την ουσία του θέματος μέσω μιας σειράς διαδοχικών θεμάτων, στη διαδικασία μιας χαλαρωμένης συνομιλίας, ο Σωκράτης που ονομάζεται, αστειεύεται, η "παράνομη" τέχνη. Τα αποτελέσματα του ιστορικού αναζήτησης του κράτησαν για εμάς στα έργα των "διαλόγων" του Πλάτωνα και των "αναμνήσεων" του Ξενοφώνα. Για παράδειγμα, στο διάλογο "menon" του Πλάτωνα, οι έννοιες της "γνώσης" και της "γνώμης" διακρίνονται. Αυτό γίνεται με το παράδειγμα της γνώσης του δρόμου προς την πόλη και τις απόψεις σχετικά με τη γνώση του δρόμου. Η γνώμη χαρακτηρίζεται από το πρόσωπο που προτείνει σωστά όπου ο δρόμος αυτός, αλλά ποτέ δεν το πήγε, και δεν το ξέρει (1, t.1, σ. 406.). Η γνώση του δρόμου είναι διαφορετική από τη γνώμη του, επειδή το άτομο έχει ήδη περπατήσει σε αυτό και έχει, έτσι να μιλήσει, εμπειρική εμπειρία. Σημειώνει επίσης ότι σύμφωνα με την πρακτική σημασία, η γνωμοδότηση δεν μπορεί να δώσει τη δυνατότητα να γνωρίζει. Αυτός που έχει μια πιστή γνώμη σχετικά με το πού περνάει ο δρόμος μπορεί να οδηγήσει σε αυτή την πόλη των ανθρώπων όχι λιγότερο επιτυχημένη από εκείνη που ξέρει αυτόν τον δρόμο. Ο Σωκράτης θέτει την τρέχουσα ερώτηση σχετικά με τους τύπους γνώσεων, σε απάντηση στους οποίους ο συνομιλητής του διαθέτει δύο τύπους γνώσης. Στο πρώτο, αναφέρεται στη γεωμετρία, την αστρονομία, έναν λογαριασμό και τη μουσική, και το δεύτερο σκάφος ενός υποδηματοποιού και άλλων βιοτεχνιών. "Μετά από όλα, δεν είναι τίποτα παρά η γνώση του πώς να κατασκευάσει παπούτσια, ξύλινα σκεύη ή άλλα αντικείμενα" (2, σελ. 225-226). Τώρα μπορούμε να πούμε ότι το πρώτο από αυτά τα είδη μοιάζει περισσότερο με το θεωρητικό και το δεύτερο είναι σε πρακτικές γνώσεις. Θα ήταν δυνατόν να αναμένεται ότι η ουσία της γνώσης εκφράζεται στους επιστημονικούς ορισμούς αυτής της έννοιας. Αλλά υπάρχει μια απογοήτευση. Για παράδειγμα, στο φιλοσοφικό εγκυκλοπαιδικό λεξικό, η γνώση καθορίζεται από τις γενικές λέξεις: ως αποδεδειγμένη από την κοινωνική και ιστορική πρακτική και πιστοποιημένη από τη λογική, το αποτέλεσμα της διαδικασίας της γνώσης της πραγματικότητας, αντανακλάται επαρκώς στη συνείδηση \u200b\u200bενός ατόμου στο Μορφή ιδεών, εννοιών, κρίσεων, θεωριών. Ένας άλλος ορισμός της γνώσης είναι πολύ γενικός και σύντομος: η γνώση είναι η πληροφόρηση για τον κόσμο και για τον ίδιο τον άνθρωπο (3, 190). Γνώση και το μυαλό Πιστεύεται ότι η γνώση συνδέεται με το μυαλό. Αλλά από τη στιγμή του Herclite, Efessky, ήταν γνωστό ότι το "Multivissal Mind δεν διδάσκει". Ορισμένες γνώσεις μπορούν να αγοραστούν χαμηλά, και μερικοί είναι μόνο με υψηλό μυαλό. Εάν πάτε από τη χρήση της λέξης "μυαλό" στην επιστημονική ισοδύναμη "διάνοια", τότε μπορεί να σημειωθεί ότι ο ρυθμός μαθησιακού υλικού εξαρτάται από τη διάνοια, καθώς και τα αποτελέσματα των δοκιμών γνώσης. Συνήθως τόσο υψηλότερη είναι η διάνοια, τόσο μεγαλύτερη γνώση. Πάνω και δοκιμαστικά σημεία, αλλά όχι πάντα. Όλα εξαρτώνται από το περιεχόμενο των καθηκόντων. Σε κάθε σχολική τάξη, τα διανοητικά αναπτυγμένα παιδιά μπορούν να συναντηθούν, οι οποίοι, ωστόσο, δεν γνωρίζουν ελάχιστα λόγω της απροθυμίας να μάθουν καλά. Η διάνοια των παιδιών, σύμφωνα με ορισμένες πηγές, περίπου το 36 τοις εκατό συνδέεται με το επίπεδο πνευματικής ανάπτυξης των μητέρων και μόνο κατά 26% - με το επίπεδο της ίδιας ανάπτυξης των πατέρων. Σε σύγχρονες ξένες θεωρίες, ένας τέτοιος παράγοντας νοημοσύνης είναι γνωστός ως το "κρίσιμο μυαλό". Σαν να προβλέπουν αυτές τις θεωρίες, τον διάσημο ρωσικό γιατρό V.M. Ο Behterrev είπε πίσω το 1905 ότι το σχολείο θα πρέπει να φροντίσει όχι τόσο για την απομνημόνευση των έτοιμων μορφών που δανείστηκαν τα περισσότερα από τα κλασικά, πόσο για την ανάπτυξη ενός ερασιτεχνικού προσώπου με μια κρίσιμη νοημοσύνη και ερασιτεχνική σχέση με τη γύρω πραγματικότητα . Στις θεσπιστικές εξετάσεις στα πανεπιστήμια, συχνά έπρεπε να ακούσουν για την επιθυμία ορισμένων εξεταστών να ελέγχουν όχι μόνο τη γνώση, αλλά και τις "δεξιότητες για να σκεφτούν". Με άλλα λόγια, το ζήτημα του ελέγχου όχι μόνο της γνώσης, αλλά και της νοημοσύνης των αιτούντων. Είναι χρήσιμο να υπενθυμίσουμε ότι το περιεχόμενο των δοκιμών για τη μέτρηση της γνώσης είναι σημαντικά διαφορετική από το περιεχόμενο της πνευματικής δοκιμής. Αυτή η ιδέα ανοίγει το δρόμο σε μια υποκειμενικότητα κατά τον έλεγχο της γνώσης και συχνά μετατρέπεται σε μια μπάρες εναντίον αυτών των αιτούντων που δεν λαμβάνουν, την παραμονή των εξετάσεων, αμειβόμενες συμβουλές από αυτούς τους περισσότερους εκπαιδευτικούς-εξεταστές και τους δασκάλους με μερική απασχόληση. Αγνοια Οι δυσκολίες καθορισμού της γνώσης υποδηλώνουν την αναζήτηση της απάντησης στην αντίθετη ερώτηση - τι είναι η άγνοια; Η σκέψη της άγνοιας έρχεται στο μυαλό, ως η απουσία των απαραίτητων πληροφοριών. Εάν ένα άτομο ξέρει ότι δεν γνωρίζει, δεν γνωρίζει τη γνώση σχετικά με μια τέτοια άγνοια; Αυτό είναι αρκετά γνωστό γνώση της έλλειψης γνώσεων σχετικά με ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. Στην επιστήμη, μια τέτοια γνωστική κατάσταση ονομάζεται προβληματική. Δύο διακεκριμένοι καλούπια άγνοιας διακρίνονται: 1) Η άγνοια υπό την έννοια της μη ευαισθητοποίησης και 2) άγνοια κατά την έννοια των ασήμαντων ιδιοτήτων των αποκτηθέντων γνώσεων. Η πρώτη μορφή είναι μια προσωρινή κατάσταση που ενθαρρύνει τις πληροφορίες από την εξεύρεση πληροφοριών και αυτή είναι η πλευρά κίνητρο. Η δεύτερη μορφή άγνοιας είναι χαρακτηριστική της κακής ποιότητας της εκπαίδευσης, η οποία, μιλώντας με τα λόγια του Spencer, συμβάλλει στην εξάπλωση ευχάριστων αυταπάνων από τις πικρές αλήθειες. Από την άποψη αυτή, είναι σκόπιμο να αναφερθούν οι προσπάθειες διαφοροποίησης μάθησης, όπως τα μαθηματικά, για δύο επιλογές "Α" και "Β". (τέσσερα). Πρόκειται για μια απόκλιση από την πρακτική μιας ενιαίας βασικής εκπαίδευσης για τη χώρα, η οποία προηγουμένως προσφερόταν στο κρατικό σχολείο για τη νεαρή γενιά. Εάν η γνώση των προηγούμενων φοιτητών διέφερε ανάλογα με τις προσωπικές τους προσπάθειες και την ποιότητα των εκπαιδευτικών και των σχολείων, τώρα οι γνώσεις θα διαφέρουν επίσης από την παραλλαγή της γνώσης της γνώσης. Στην εισαγωγή αυτών των επιλογών, η εξάπλωση των ευχάριστων αυταπάνων από ένα μεγάλο μέρος των μαθητών σχετικά με τις γνώσεις τους θα παραδοθεί στο ρέμα. Η εκπαίδευση θα παραμείνει πλήρης μέσος όρος από τον τίτλο, αλλά ανάλογα με το περιεχόμενο της αποκτηθέντων γνώσεων, θα γίνει ασυμβίβαστη. Έτσι, η διαφοροποίηση των επιλογών κατάρτισης ανοίγει πραγματικά τη δυνατότητα μείωσης των απαιτήσεων για το επίπεδο εκπαίδευσης, αυτή τη φορά από την Ομοσπονδιακή Αρχή με τη διαχείριση της εκπαίδευσης. Αλλά είναι απαραίτητο να μειωθούν τα παιδιά και τους γονείς τους, την κοινωνία, το κράτος; - δεν είναι μια αμφισβητούμενη ερώτηση. Στην εκπαιδευτική διαδικασία, η γνώση που κέρδισε σχεδόν πάντα, σε κάποιο βαθμό, στρέβλονται από τους φοιτητές λόγω της συνήθειας απλούστευσης του αντιληπτού υλικού και της έλλειψης ιδιοκτησίας της εννοιολογικής συσκευής. Μπορείτε ακόμη να μιλήσετε για ψυχολογικά πρότυπα και, από αυτή την άποψη, σχετικά με μια σημαντική διαφορά των γνώσεων που προτείνονται από τους μαθητές από τις γνώσεις που απορροφάται πραγματικά. Ιδιαίτερα αισθητά αυτές οι διαφορές μπορούν να είναι σε χαμηλή ευφυΐα και κίνητρο χαμηλών φοιτητών. Ένας άλλος λόγος για τη στρέβλωση της προτεινόμενης γνώσης μεταξύ των ανώτερων μαθητών είναι η εκτεταμένη κατάρτιση, η προσοχή τους από την κατανόηση της ουσίας των εκδομένων ζητημάτων. Η τελευταία περίσταση ενθαρρύνει, για παράδειγμα, τον συγγραφέα αυτών των γραμμών να συνεργαστεί με τους δασκάλους να δώσει μια δομημένη ικανότητα διαλέξεων στην πορεία τους και να απεικονίσουν την προσφορά όλων των μεγάλων υλικών, οι οποίες δίνουν θετική επίδραση μάθησης (5). Μπορείτε να μιλήσετε για αυτή τη μορφή άγνοιας που δεν πραγματοποιείται και ως εκ τούτου αναφέρεται σε σιωπηρή γνώση. Είναι σαν τη μορφή της "άγνοιας για τη γνώση". Ο φιλόσοφος Μ. Balani πιστεύει ότι η σιωπηρή γνώση δεν έχει καθοριστεί με λογικό τρόπο και εκδηλώνεται (μεταδίδεται) μόνο στη διαδικασία της ανθρώπινης επικοινωνίας. Η μορφή σιωπηρών γνώσεων μπορεί επίσης να αποδοθεί στη διαίσθηση, η οποία ορίζεται ως ένας τρόπος να κατανοήσει την αλήθεια με διακριτική ευχέρεια χωρίς να δικαιολογεί. Μια πολύ χειρότερη περίπτωση όταν ένα άτομο σκέφτεται ότι ξέρει, αλλά δεν ξέρει ότι δεν ξέρει. Αυτή η περίπτωση είναι αρκετά συχνή. Προέφερε τις αυταπάτες και υπό ορισμένες συνθήκες - και την άγνοια. Αγνοια Είναι απίθανο τυχαία ο Σωκράτης αντίθετες γνώσεις δεν είναι άγνοια, αλλά η άγνοια, ισχυριζόμενος ότι υπάρχει ένα πράγμα μόνο - γνώση και υπάρχει ένα κακό - άγνοια. Υπάρχει μια ερώτηση - γιατί; Ίσως επειδή η άγνοια δεν παρεμβαίνει στην απόκτηση της γνώσης και μερικές φορές συμβάλλει σε αυτό, ενώ η άγνοια είναι ένα έγκυρο κακό με τη μορφή εισόδου στη γνώση. Μια αιτία της άγνοιας που κατανέμεται Τ. Gobbs "Υπάρχει ένα ελάττωμα του νου", έγραψε, το οποίο αποτελείται από ασυλία στη διδασκαλία. Αυτό το μειονέκτημα, προκύπτει ότι από την ψευδή γνώση του κατάλληλου προσώπου, σαν να γνωρίζει ήδη την αλήθεια για το αντικείμενο που πρόκειται για ... η άμεση αιτία της ασυλίας να γνωρίζει είναι, επομένως, η προκατάληψη και η άμεση αιτία Από τις προκαταλήψεις είναι μια ψευδή γνώση ... Σχετικά με τις δικές του γνώσεις "(6) Μαθητές με αυτό το είδος προκαταλήψεων υπάρχουν, προφανώς σε κάθε σχολείο. Η άγνοια εμφανίζεται όταν η ενοποίηση της μη αυτοπεποίθησης, της μη τελικής και μη ανταγωνισμού. Δεν είναι μόνο ένα ξεχωριστό άτομο. Η άγνοια προκύπτει ως αποτέλεσμα ενός κοινωνικού μοντέλου της κοινωνίας. Δεν είναι προσωρινό ή τυχαίο. Υπάρχει σκόπιμη και συνειδητή άγνοια, ανεξάρτητα από τη βοήθεια ενός καθιερωμένου μηχανισμού που προορίζεται να συμβάλει στην γιορτή της άγνοιας (7). Όπως υπενθύμισε τον Β.Μ. Bekhterev, "... Το πιο σημαντικό πράγμα που μας έσωσε από την άγνοια", έγραψε, - αυτό είναι ένα κατάλοιπο απαλλαγμένο από χρόνο υψηλής ταχύτητας, την οποία βασιζόμαστε επείγουσα, ειδικά στην ανώτερη τάξη γυμνασίου, αφιερωμένη στην ανάγνωση outsiders. " Περισσότεροι άλλοι υποφέρουν από έμπειρους και ταλαντούχους ανθρώπους. Στην ιστορία, ο συγγραφέας της παιδαγωγικής σύνθεσης "πόλη του ήλιου" Τ. Campanella (1568-1639). Πέρασε 27 χρόνια σε φυλάκιση (όπου έγραψε αυτό το βιβλίο) σε κατηγορίες που "ξέρει τι δεν διδάσκει". Σήμερα, ο χρόνος για να εγκατασταθούν οι ενημερωμένοι άνθρωποι για τέτοιες ημερομηνίες στη φυλακή φαίνεται να έχουν σταματήσει, αλλά έχουν μάθει από γραφειοκρατικά κόλπα για να τα μετακινήσουν στην άκρη.

Άρθρο 10. Γνώση ως θέμα ελέγχου των δοκιμών

Έννοια της γνώσης Στο προηγούμενο άρθρο, υπήρξε ανάλυση τριών εννοιών: γνώση, άγνοια και άγνοια. Από αυτές τις έννοιες, οι παιδαγωγικές δοκιμές ανακουφίζουν μόνο τη γνώση. Ταυτόχρονα, η άγνοια θεωρείται αρκετά απλοποιημένη ως εναλλακτική λύση για τη γνώση. Παρόλο που έχει ήδη αποδειχθεί ότι από τότε που ο Σωκράτης, η γνώση δεν είναι η άγνοια, αλλά η άγνοια. Το επίπεδο της άγνοιας και της άγνοιας δύσκολα μπορεί να μετρηθεί λόγω της μη εξειδίκευσης και του άπειρου του κόσμου, το οποίο σχηματίζεται από ένα σωματίδιο με αρνήσεις "όχι" με διάφορες λέξεις. Ενώ οι έννοιες του "ξέρουν" και "μολύβδου" μπορούν να συσχετιστούν με ένα συγκεκριμένο σύνολο στοιχείων που αποτελούν πολλά χαρακτηριστικά αυτής της ιδιότητας των θεμάτων. Έτσι, η κύρια πολυπλοκότητα της μέτρησης της γνώσης έγκειται στη γενική εννοιοποίηση αυτού του φαινομένου. Αυτό είναι ακριβώς αυτό που η παιδαγωγική επιστήμη στερείται σαφώς. Ελλείψει γενικής έννοιας της γνώσης, οι προγραμματιστές δοκιμών αρχίζουν να χτίζουν τη δική τους κατανόηση της ουσίας της γνώσης, σε σχέση με την ακαδημαϊκή πειθαρχία, με τη διδασκαλία που ασχολούνται. Έτσι, γίνονται - ή αρχίζουν να διαβάζουν τον εαυτό τους - εμπειρογνώμονες. Υπάρχουν ενδείξεις βάσει των οποίων το περιβάλλον πιστεύει. Τι εμπειρογνώμονες γνωρίζουν τι σημαίνει να γνωρίζουμε: αυτό είναι το επίπεδο και η ποιότητα της κοινής και επαγγελματικής εκπαίδευσης που αποκτήθηκε από αυτούς, η εμπειρία της διδασκαλίας, της απόδοσης απόδοσης, επιστημονικά και μεθοδολογικά έργα, αναγνώριση από τους διαχειριστές. Δυστυχώς, στη σοβιετική και ιδιαίτερα στον μετα-σοβιετικό χρόνο, ένας σημαντικός αριθμός ανίκανων ατόμων έχει μάθει να αποκτήσει τη φήμη των εμπειρογνωμόνων, χωρίς να είναι τέτοια, ουσιαστικά. Αυτό έγινε με την οικοδόμηση ενός συστήματος αμοιβαία επωφελών σχέσεων με υψηλότερες μορφές, προστατεύοντας τις διατριβές ασβέστου, τη σύνταξη συλλογικών "επιστημονικών εγγράφων", καθώς και το underemonious δανεισμό από τα έργα ενημερωμένων ανθρώπων. Αυτό είναι ένα είδος Hunweist, διάσημη για την τελευταία ιστορία της Κίνας, μετά την οποία η χώρα ρίχτηκε πίσω σε πολλές κατευθύνσεις, εδώ και δεκαετίες. Υπάρχουν πολλά, αν όχι όλα, έπρεπε να το επαναλάβω ξανά. Παρόμοια περίοδος έχει έρθει στη Ρωσία τώρα. Για τους σκοπούς της παιδαγωγικής διάστασης, διακρίνεται εννοιολογικά από τέσσερις κύριους τομείς γνώσης: γνώση του κόσμου, της γνώσης των ανθρώπων, της γνώσης του εαυτού τους και τη γνώση των τρόπων δραστηριότητας. Επιπλέον, αυτές οι τέσσερις σφαίρες είναι χρήσιμες για τη διαίρεση της φυσικής επιστημονικής και ανθρωπιστικής σφαίρας της γνώσης και στη συνέχεια να μοιραστούν από τους επαγγελματίες της βιομηχανίας, σύμφωνα με τις επιστήμες. Για παράδειγμα, η επιστημονική γνώση χωρίζεται σε φιλολογική, μαθηματική, ιστορική, φυσική, χημική, κλπ. Αλλά δεν είναι όλες οι γνώσεις επιστημονικές. Εκτός αυτών, υπάρχουν στρώματα αποβάθρας και άσεμνης γνώσης, αντικειμενικά και υποκειμενικά. Οι προηγμένες γνώσεις διαφέρουν από τους επιστημονικούς τρόπους για την απόκτηση, αποθήκευση και μετάδοση. Οι επιστημονικές μέθοδοι παρέχουν σχετικά μεγαλύτερη αντικειμενικότητα, επιβεβαίωση και αναπαραγωγικότητα της γνώσης. Η συχνότητα εμφάνισης τέτοιων δραστηριοτήτων, όπως η μαγική, αστρολογία, η αριθμολογία, η Χιρωμάντια και το δόγμα του χώρου διαβίωσης, η έλξη και η διόραση και πολλοί άλλοι είναι δυνατές. Το αμφιλεγόμενο είναι το καθεστώς των θρησκευτικών γνώσεων, αν και η ύπαρξή τους σε θρησκευτικά κείμενα και ο αντίκτυπος στη συνείδηση \u200b\u200bπολλών ανθρώπων δεν μπορούν να αμφισβητηθούν. Το κύριο κριτήριο για τις διαφορές στις νηδικούς από την επιστημονική γλώσσα είναι το μέτρο της ορθολογικής τους τεκμηρίωσης: τόσο μεγαλύτερη τέτοια εγκυρότητα, όσο μεγαλύτερη γνώση ισχυρίζεται ότι είναι επιστημονικά. Η λογική γνώση είναι ένα σύνθετο εγγενές σε ένα άτομο που θα αντικατοπτρίζει την πραγματικότητα με τη σκέψη. Είναι χαρακτηριστικό του: υποστήριξη των αποτελεσμάτων της αισθησιακής αντανάκλασης, της έμμεσης των συναισθημάτων. την αφηρημένη και γενίκευση των αναδυόμενων εικόνων. Αναπαραγωγή αντικειμένων στο επίπεδο των οντοτήτων, εσωτερικών φυσικών συνδέσμων και σχέσεων. Οι βασικές μορφές ορθολογικής γνώσης περιλαμβάνουν έννοιες, κρίσεις, συμπεράσματα, νόμους, υπόθεση, θεωρίες. Οι εκπαιδευτικές γνώσεις χαρακτηρίζονται αισθητά από τη διαδικασία επιστημονικής γνώσης, εντυπωσιάζονται, είναι γνωστά, εκφρασμένα από τη γλώσσα προσβάσιμη για τους φοιτητές και, τέλος, παρουσιάζονται στο εγχειρίδιο σε διάφορα καθήκοντα που συνοδεύουν το βιβλίο και την εκπαιδευτική διαδικασία. Κατά μία έννοια, η εκπαιδευτική γνώση είναι αντικειμενική και υποκειμενική ταυτόχρονα. Όντας στόχος γενικά περιγράφεται σε επιστημονικά κείμενα και σε εκπαιδευτικό υλικό, μετατρέπονται σε υποκειμενικές γνώσεις στη διαδικασία αφομοίωσης τους. Ταυτόχρονα, υπάρχει σχεδόν μια υποκειμενική στρέβλωση της προτεινόμενης γνώσης. Οι γνώσεις μπορούν επίσης να είναι αντικειμενικά αληθείς και αντικειμενικά ψευδείς. Η ψευδή γνώση προκύπτει ως αποτέλεσμα παραμόρφωσης και, εξάλλου, λόγω της εκ προθέσεως προπαγάνδας από ενδιαφερόμενες ομάδες, μέρη, ενώσεις κλπ. Η αντικειμενικά ψευδής γνώση των οργάνων του σχηματισμού δεν διανέμει κατ 'αρχήν, με εξαίρεση ορισμένους από τους μεταβαλλόμενους ιδεολόγους και τους πολιτικούς μύθους, σε συνδυασμό με αντικειμενικές ή μερικώς αντικειμενικές γνώσεις στον τομέα της ιστορίας, της φιλοσοφίας, της θρησκείας, της πολιτικής επιστήμης, και τα παρόμοια σε ανθρωπιστικές επιστήμες. Η αντικειμενικά λανθασμένη γνώση υπάρχει με τη μορφή άγνοιας, PsevdaNation και απλά ψέματα. Πολλές ψευδείς γνώσεις ήταν σε μαθήματα ιστορίας. Επομένως, δεν είναι τυχαίο ότι τα εγχειρίδια ιστορίας είχαν (και προφανώς ακόμα) αλλάζουν πιο συχνά από τους άλλους. Ορισμένες γνώσεις ενδέχεται να έχουν νόημα ή χωρίς σύγχυση. Στην τελευταία περίπτωση, μπορείτε να μιλήσετε για να μην κατανοήσετε την ουσία. Αντίθετα, η κατανόηση, σύμφωνα με το Z.I. Η Kalmykova είναι μια πνευματική διείσδυση στην ουσία της πραγματικότητας, της αφαίρεσης και της γενίκευσης των μοτίβων του. Υπογραμμίζει επίσης πολλά επίπεδα κατανόησης. Το πρώτο επίπεδο είναι το στοιχειώδες - ως πράξη ανάγνωσης του κειμένου, κατά τη διαδικασία της οποίας συμβαίνει η μετάβαση από τα γραφικά σημάδια σε λέξεις και προτάσεις. Το δεύτερο επίπεδο κατανόησης είναι λεξικό - δημιουργούνται οι δεσμοί μεταξύ των λέξεων και των αντίστοιχων θεμάτων και των φαινομένων της πραγματικότητας, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη το περιεχόμενο του κειμένου στο σύνολό του. Στο τρίτο επίπεδο - συντακτική - η έννοια των λέξεων ανάλογα με τους επίσημους λογικούς δεσμούς τους στην πρόταση (1, σ. 84-105). Γνώση, πολιτισμός, ηθική και εκπαίδευση Η έννοια της γνώσης δεν μπορεί να θεωρηθεί εκτός πολιτιστικών ζητημάτων. "Πολιτισμός, αληθινός πολιτισμός", έγραψε ο Γάλλος επιστήμονας και ο συγγραφέας Jean Rostan, - πολύ λιγότερο από ό, τι συνηθίζεται να πιστεύουμε ότι σχετίζεται με τη συσσώρευση πραγματικών δεδομένων. Είναι μάλλον μια διάσημη ικανότητα κατανόησης, να διαθλαστεί, να σκεφτεί. Να καλλιεργηθεί δεν είναι να ξεκινήσετε τον εγκέφαλό σας με αριθμούς, ημερομηνίες, ονόματα. Αυτό είναι το επίπεδο κρίσης, η λογική ζήτηση, η επιθυμία για αποδείξεις, κατανοώντας την πολυπλοκότητα των πραγμάτων και των δυσκολιών των προβλημάτων. Αυτή είναι η ικανότητα αμφιβολίας, με την αίσθηση του μέτρου, στη σεμνότητα της κρίσης και την ανοχή για την άγνοια. Αυτή είναι η εμπιστοσύνη ότι "δεν μπορείτε ποτέ να έχετε το δικαίωμα να τελειώσετε". Η σύνδεση της γνώσης και του πολιτισμού ρυθμίζεται από τη λεγόμενη αίσθηση του μέτρου. Δεν είναι τυχαία στην αρχαία Κίνα ένα τέλειο πρόσωπο σωστά θεωρεί ότι ο τρόπος που γνώριζε Για να κατοικήσουμε το γεγονός ότι είναι άγνωστο. Ένα παράδειγμα παραβίασης των σημείωσε τις αισθήσεις μπορεί να βρεθεί στο τελευταίο ιστορικό της σοβιετικής παιδαγωγικής. Σε αυτό, κάθε στοιχείο της γνώσης κατάρτισης, στο πλαίσιο της λεγόμενης ανύψωσης Η μάθηση, ήταν να σχηματίσουν μια αφοσίωση σε διάσημες ιδέες, άτομα και ασταθή πεποίθηση κατά την ορθότητα όλων των προσφερόμενων (συχνά αναγκαστική) γνώση, η οποία συχνά έγινε στο ίδιο, σε χυδαιμοποιημένη μορφή. Είναι απίθανο ο καθένας να υποστηρίξει με το γεγονός ότι Η μελέτη των επιστημών δεν έχει πάντα θετικό εκπαιδευτικό αντίκτυπο στους μαθητές. Η εκπαίδευση χωρίς εκπαίδευση είναι επικίνδυνη, τόσο για την προσωπικότητα όσο και για την κοινωνία. Σε προηγούμενα άρθρα, η καταδίκη των αρχαίων αιγυπτιακών ιερέων και των μελών έχει ήδη γίνει η τάξη των Πυθαγόρων ότι προς όφελος της εταιρείας στα μυστικά των επιστημών Αποκωδικοποιήστε μόνο αξιόλογους, αξιοπρεπείς ανθρώπους. Η ίδια σκέψη επιβεβαιώνεται στη λεγόμενη ερμητική φιλοσοφία, η οποία υπογραμμίζει ότι η ψευδώς κατανοητή "πρόοδος" της ανθρωπότητας δημιουργεί τους τιτάνες του νου και τα φιγούρια του Πνεύματος, τα άτομα με θαμπό συνείδηση \u200b\u200bκαι αισθησιασμό (2). Η πιο σαφή αυτή η κατάσταση εκφράστηκε από τον ρωσικό φιλόσοφο Ι. Α. Ilyin. "Η εκπαίδευση χωρίς εκπαίδευση δεν αποτελεί, αλλά απορρίπτει και χαλάει ένα πρόσωπο, διότι δίνει τη διάθεσή της ζωτικής σημασίας ευκαιρίες, τις τεχνικές δεξιότητες με τις οποίες είναι κακό, αρχίζει να κακοποιεί". Ταξινόμηση των τύπων γνώσεων Υπάρχουν πολλές προσπάθειες ταξινόμησης των τύπων γνώσεων, αλλά όχι ακόμα κανείς που θα ικανοποιούσε πλήρως τις πρακτικές ανάγκες. Για παράδειγμα, στη γνώση του i.ya. Ο Λέρμαν περιλάμβανε τους όρους και τις έννοιες, τα γεγονότα, τους νόμους και τις θεωρίες, τη μεθοδολογική γνώση (γνώση των μεθόδων), της γνώσης αξιολόγησης, αφηρημένες και ειδικές γνώσεις, εμπειρικές και θεωρητικές γνώσεις (3). Προσπάθεια να οικοδομήσουμε μια ταξινόμηση της γνώσης, χρησιμοποιώντας διάφορες βάσεις διαίρεσης, έκανε E.T. Dryckova (4). Η ιεραρχία των ειδών γνώσης των μαθητών μπορεί να βρεθεί στο έργο του v.p. Maxakovsky. Η υψηλότερη θέση στην ιεραρχία του καταλαμβάνεται από τη γνώση των επιστημονικών νόμων, τα πρότυπα. Στη συνέχεια, ακολουθήστε τις γνώσεις των επιστημονικών θεωριών, των παραδειγμάτων, των εννοιών, των υποθέσεων, των γενικών και των ενιαίων εννοιών, των όρων, των γεγονότων. Κλείστε αυτή τη σειρά αναπαραστάσεων (5, σελ. 6). Στο ήδη κλασικό έργο του B. Blum και οι συνάδελφοί του (6), διατρέχουν τρεις σφαίρες εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και ιεραρχία επιπέδων ετοιμότητας. ΣΕ Γνωστική Η σφαίρα διαμορφώνεται τέτοια επίπεδα: 1. Γνώση για την αναπαραγωγή των γεγονότων, παραθέστε τα ονόματα των μελετών φαινομένων και αντικειμένων. Εδώ όλα βασίζονται στην αναπαραγωγή των πληροφοριών που θυμούνται. 2. Κατανόηση αυτών των γνώσεων που αναπαράγονται. Ένας καλός τρόπος για να δοκιμάσετε την κατανόηση - να ζητήσετε από τους μαθητές να αναπαράγουν το υλικό με τα δικά σας λόγια, φέρνουν παραδείγματα. 3. Εφαρμογή της γνώσης, ιδίως στη νέα κατάσταση. 4. Ικανότητα ανάλυσης και σύνταξης των σημείων. 5. Ικανότητα αξιολόγησης, πραγματοποιήστε ένα γενικό συμπέρασμα. Αυτό είναι το υψηλότερο επίπεδο ετοιμότητας. Στη σφαίρα Ψυχολογικός Κατανέμεται:

την αντίληψη των μεμονωμένων ενδείξεων, των σημείων, την ανταπόκριση τους.

εκδήλωση ενδιαφέροντος στις απαραίτητες πληροφορίες ·

Οργανισμός, η διάρθρωση έλαβε πληροφορίες, συστηματοποίηση.

Η ικανότητα ιεραρχία τις ληφθείσες πληροφορίες σε επίπεδα.

ΣΕ Ψυχολόγος Σφαίρα:

Την ιδέα του τρόπου δράσης ·
ετοιμότητα να εκτελέσει δράσεις υπό την καθοδήγηση του δασκάλου.
Ενεργητικές ενέργειες.

Αυτές οι γνωστές ταξινομήσεις, ο συντάκτης αυτού του άρθρου προσθέτει τη δική του κατάλογο των ειδών γνώσης, που διατυπώνονται αποκλειστικά για την επίλυση των καθηκόντων της παιδαγωγικής διάστασης. Αλλά γι 'αυτό - στο επόμενο άρθρο.

Κατά την προετοιμασία της συλλογής, χρησιμοποιήθηκαν υλικά

Ο γιατρός των Παιδαγωγικών Επιστημών, ο καθηγητής Vadim Avanesov

Που παρασκευάζεται από το Α.Ν. Osmarin,

Μεθοδότης του εκπαιδευτικού και μεθοδολογικού κέντρου

Τμήμα Παιδείας της Janka Riegospandine,

Κεφάλαιο Πρώτες δοκιμές: Ιστορία και θεωρία

1. Τα βάθη των αιώνων ........................................... ............... 1

2. Σκυρόδεμα 19ου αιώνα ............................................. .................. 4

3. Περιστατικό στις 20 του αιώνα ........................................... ..................6

4. Τμήμα του 20ού αιώνα ........................................... ........... ... 8

5. Σοβιετική περίοδος .............................................. ............. 11

6.Η αυτά τα χρόνια ............................................. ....................... ... 14

7. Σύστημα πλήρους μάθησης της γνώσης .................................. 17

Κεφάλαιο Δεύτερη δοκιμές: Θεωρία και μέθοδοι ανάπτυξης τους

1. Θεωρία τιμολογίου. Στάση απέναντι στις δοκιμές ............................ ... 20

2. Προσδιορισμός της παιδαγωγικής δοκιμής ...............................23

3. Standy Tests .............................................. ....... 26

4. Λήψη δοκιμών .............................................. .....29

6. Αρχές ανάπτυξης της δοκιμής της δοκιμής ........................ ..37

7. Δοκιμή ισχύος και εργασίες δοκιμής ............................... .40

Εγγραφο

Συχνά, οι μαθητές θέτουν μια ερώτηση: Γιατί πρέπει να μελετήσουμε την ιστορία της κοινωνιολογίας, να γνωρίζουμε τι συνέβη για πάντα στο παρελθόν και δεν είναι δύσκολο χρήσιμη στις τρέχουσες δραστηριότητες; Είτε δεν είναι καλύτερο να ξεκινήσετε αμέσως με τη μελέτη της μεθοδολογίας και των αρχών της ανάπτυξης των κοινωνικών τεχνολογιών,