Az asszociatív gondolkodás alkalmazása az irodalom órán. Asszociatív-figuratív és logikus gondolkodás. Fontosságuk a kultúra és a szellemi tulajdon fejlesztésében. Az ilyen igénytelen játékokkal fejleszthetjük az asszociatív gondolkodást.

Az asszociatív gondolkodás egy olyan gondolkodásmód, amely az egyik fogalomnak a másikkal való összekapcsolásán (asszociáció) alapul. Mindenkinek megvan ez a fajta gondolkodása, és folyamatosan ezt használja a mindennapi életben. Például a "homok" szó felidézheti az emberben a tengeri strand, a nap, a forró időjárás emlékeit. És a "mandarin" szóra a fejemben azonnal felmerülnek a gondolatok az újévi ünnepekről, egy feldíszített karácsonyfáról. Az ilyen emlékeket asszociációknak nevezzük. Figyelemre méltó, hogy minden egyes személy asszociációi egyéniek és személyes tapasztalatoktól függenek.

Az asszociációk azok a kapcsolatok, amelyek az egyes tárgyak, jelenségek, események és tények között keletkeznek, amelyek egy személy emlékezetében vannak.

A pszichológusok az egyesületeket több típusra osztották:

hasonlóság: gáztűzhely - villanysütő - mikrohullámú sütő ;
ezzel szemben (ellentétes fogalmak): nappal - éjszaka, fagy - hőség, ég - föld;
a rész és az egész aránya szerint: könyv - oldal, kéz - ujj;
ok-okozati összefüggések alapján: Villám;
összefoglalva: alma - gyümölcs, szék - bútor, pulóver - ruhák;
alárendeltség szerint: A sárgarépa zöldség, a farkas egy vadállat.
időben vagy térben való szomszédság szerint: nyár - meleg, szekrény - komód.

Az asszociációk a következő típusokra is feloszthatók:

Tematikus. Itt a tantárgyakat ugyanaz a téma köti össze ( a betegség gyógyszer ).
Fonetikus. A tárgyak vagy jelenségek nevei összhangban vannak egymással ( vendég - szög, ház - selejt ).
szóépítés. Az ilyen asszociációk egygyökerű szavak ( a szépség gyönyörű, a félelem szörnyű ).

Az asszociatív hivatkozások hasznosak különféle problémák megoldásában. Az asszociációk nemcsak verbálisak lehetnek, hanem vizuális képek, hangok, szagok, tapintható érzetek formájában is. Attól függően, hogy az emberben melyik reprezentatív rendszer fejlettebb (vizuális, auditív, kinesztetikus), az ilyen asszociációk jellemzőbbek lesznek rá.

Mindenki más-más módszert használ a memorizáláshoz. Az egyiknek többször kell hangosan kimondani az új információt, a másiknak le kell írnia papírra, a harmadiknak el kell olvasnia, majd gondolatban a szeme elé kell képzelnie az olvasott szöveget.

Minden mentálisan egészséges ember tud asszociációkat létrehozni. Vannak azonban olyan emberek, akik az úgynevezett asszociatív rendellenességben szenvednek. Ez egy mentális betegség, amelyben az asszociációépítés folyamata megszakad.

Milyen előnyei vannak az asszociatív gondolkodásnak?

Felidézhető számos olyan eset, amikor bizonyos egyesületek segítettek egy tudományos felfedezést vagy egy új találmány létrehozását. Például egy hidak építésére szakosodott mérnök - Brown - egy nap, egy bokor alatt ülve, meglátott egy hálót, és ez arra késztette, hogy feltaláljon egy függőhidat, amely kábelekre van rögzítve. A skót Dunlon gumiabroncsokkal rukkolt elő, miután meglátott egy rugós tömlőt. Amikor a tudósok megpróbálták megérteni a szubatomi részecskék helyét az atomban, a japán fizikus, H. Nagaoka kapcsolatban állt a Naprendszerrel.

A fejlett asszociatív gondolkodás nagyon hasznos lehet. Segíti az új ötletek generálását és serkenti a képzelet fejlődését. Az asszociatív gondolkodás javítja az új dolgok memorizálásának folyamatát. A "Supermemory" könyv szerzője, Tony Buzan asszociatív módszert javasolt az információk gyors memorizálására. Egy új fogalom emlékezetben való rögzítéséhez össze kell kapcsolni egy már ismert fogalommal, vagyis asszociációt kell létrehozni közöttük. Az emlékezet úgy van elrendezve, hogy az egymással összefüggő tényeket sokkal könnyebb megjegyezni. Például egy új, ismeretlen vagy idegen szó mielőbbi memorizálása érdekében egy másik szót kell választani, amely hangzásban hasonlít hozzá. Így az ember új tudást köt azokhoz, amelyek már a fegyvertárában vannak. Így működik az asszociatív memória.

Az asszociatív gondolkodás hozzájárul a memória fejlesztéséhez, és részt vesz az ötletek generálásában. Ez nemcsak a művészek számára hasznos, hanem azoknak is, akik jobbá szeretnék tenni életüket, mert a kreativitás az emberi lét, az egyén és a társadalom egészének fejlődésének alapja.

Az asszociatív gondolkodás fejlesztése

Az asszociatív gondolkodás az alkotói folyamat alapja, ezért nagyon hasznos ennek fejlesztése. Általában az ilyen gondolkodás jól fejlett a gyermekeknél. A gyerekek szeretnek játszani a szavakkal, szokatlan asszociációkat létrehozva. Az ilyen típusú gondolkodás fejlesztése gyermekkorban elősegíti a gyermek kreatív képességeinek aktiválását. A felnőttek asszociatív-figuratív gondolkodását is fejleszthetik speciális gyakorlatok segítségével.

Asszociatív gondolkodási teszt

Mielőtt folytatná a gondolkodás fejlesztését, ajánlatos átmenni egy kis pszichológiai teszten, amely lehetővé teszi, hogy lássa saját rejtett problémáit, és megpróbálja megtalálni azok gyökereit a tudatalattijában. Készítsen elő egy tollat és papírt a teszthez. Tehát kezdjük.

Írj le 16 szót, ami először eszedbe jut. A dolgok megkönnyítése érdekében itt van egy lista azokról a betűkről, amelyekkel a szavaknak kezdődniük kell. Ez lesz az első 16 szóból álló asszociatív karakterlánc. Ezután vegyen szavakat párokba, és írja le az egyes szópárokból eredő asszociációt. Megkapja a második asszociatív sorozatát, amely már 8 szóból áll. Ismét vedd párba a szavakat, és találj ki egy asszociációt minden párhoz. 4 szóból álló asszociatív sorozatot kapsz. A következő sor már 2 szóból fog állni. Válasszon asszociációt az utolsó szópárhoz. Ez a legfontosabb asszociáció, mert a tudatalattidból származik.

Az első asszociatív sorozat szavait kezdődő betűk listája: T, D, B, M, G, A, F, O, K, R, V, N, Z, P, L, S.

Ezt a tesztet a pszichoanalízis alapítója, Sigmund Freud és követői használták betegekkel végzett munkájuk során. Az ellenőrizetlen, véletlenszerű asszociációk láncolata segít betekinteni az ember tudatalattijába és megérteni problémáinak gyökerét. A feladat során fontos, hogy ne hosszasan gondolkodjunk, keressük a legmegfelelőbb asszociációt, hanem azt mondjuk ki, ami először eszünkbe jut.

Gyakorlatok az asszociatív gondolkodás fejlesztésére

A gyakorlatok nagyon egyszerűek, és bármikor elvégezheti őket. Nemcsak a gondolkodást edzik, hanem hozzájárulnak a beszéd fejlesztéséhez, a szókincs bővítéséhez. A gyakorlat egyfajta játékként is funkcionálhat, amelyet munkaszünetben, séta közben vagy este lefekvés előtt játszhat.

1. Feladat. Találja ki az első szót, amely az asszociációs lánc kezdete lesz. Most vedd fel a következő szavakat, folytatva a láncot. Például: macska - gyapjú - puhaság - simaság stb.

2. gyakorlat. Gondolj két egymáshoz nem kapcsolódó szóra. Az első a lánc kezdete, a második pedig a vége. Az Ön feladata egy asszociatív lánc felépítése, amely összekapcsolja az első és az utolsó szót. Például: eredeti szavak - kutya és autó . Láncot készítünk: kutya - ugat - járókelő - járda - út - autó .

3. gyakorlat Találjon ki két-három kezdőszót, majd válasszon hozzájuk olyan asszociációkat, amelyek bármilyen alapon vagy több alapon kapcsolódnak az eredetihez. Például: eredeti szavak - fényes és meleg . Egyesületek: fény, étel, sütő, szín.

4. gyakorlat Találj ki két vagy három szót, és válassz hozzájuk olyan szavakat, amelyek egyszerre kapcsolódnak hozzájuk. Például: Forrásszavak - fehér és hideg . Egyesületeket választunk: hó, fagylalt, kő, fém.

5. gyakorlat Találja ki az első szót, majd próbáljon olyan szokatlan asszociációt találni hozzá, amely nem kapcsolódik közvetlenül az eredeti szóhoz. Például: boríték . Az első asszociáció, ami általában eszünkbe jut, az levél . De szüksége van egy szokatlanra. Mire használható még egy boríték? Például magok tárolására. Tehát az egyesület magvak .

Csoportos gyakorlatok

A következő két gyakorlat csoportban is elvégezhető. A résztvevők száma tetszőleges lehet. A szavak rögzítéséhez a legkényelmesebb hangrögzítőt használni. A gyakorlat megkezdése előtt ki kell választania egy vezetőt, aki beállítja az első szót a láncban, és figyelemmel kell kísérnie a folyamatot.

1. Feladat. A segítő mondja ki az első szót. Ezután az összes résztvevő minden következő szóhoz asszociációkat talál ki, amelyek egy láncot alkotnak. A szavaknak jelentésükben rokonnak kell lenniük, vagyis közvetlen asszociációval kell rendelkezniük. Példa: ház - épület - tégla - gyár - gyártás.

2. gyakorlat. Ez a gyakorlat hasonló az előzőhöz, csak most a résztvevőknek nem közvetlen, hanem közvetett asszociációt kell választaniuk az eredeti szóhoz, vagyis a fejében felmerülőhöz. Példa: ház - pénz - étterem - tenger - nyer.

Miután minden résztvevő megnevezte egyesületeit, elemzést és eszmecserét kell végezni. Minden résztvevőnek meg kell indokolnia, hogy miért nevezte el ezt az egyesületet. Például az első résztvevő számára a "ház" szó ahhoz a pénzhez kapcsolódik, amelyből megvették, ezért ő "pénznek" nevezi a szót. A második résztvevő számára a „pénz” szó egy drága étterem emlékeit idézi. A harmadik résztvevőnek eszébe juthat egy étterem, amelyet a tenger melletti nyaralása során látogatott meg. A negyedik résztvevő a „tenger” szó hallatán egy jegyre gondolt, amelyet az egyik barátja nyert a lottón, ezért a „nyerés” szót elnevezte.

Az ilyen tréningek során minden résztvevő lehetőséget kap arra, hogy saját tudatalattijába nézzen, és jobban megértse önmagát és félelmeit, érzelmeit, tapasztalatait.

Így az asszociatív gondolkodás képzése pozitív hatással van a képzelet fejlődésére, segíti a memória fejlesztését, aktiválja a kreatív keresés folyamatát és javítja az életminőséget.

Gondolkodás- az egyén kognitív tevékenységének folyamata, amelyet a valóság általános és közvetett tükrözése jellemez. A gondolkodásnak a következő típusai vannak: verbális-logikai, vizuális-figuratív, vizuális-effektív. Vannak még elméleti és gyakorlati, elméleti és empirikus, logikai (analitikus) és intuitív, reális és autista (a valóságból a belső élményekbe való meneküléssel kapcsolatos), produktív és reproduktív, önkéntelen és akaratlagos gondolkodás. Az emberi gondolkodást a tudatos és a tudattalan egysége jellemzi. A gondolkodás az ember öntudatának szerves része és speciális tárgya, melynek struktúrája magában foglalja önmaga, mint gondolkodás alanya megértését, a „saját” és „idegen” gondolatok megkülönböztetését, a megoldatlan probléma sajátjaként való tudatosítását, a problémához való hozzáállásának tudatosítása. [Rövid pszichológiai szótár / A tábornok alatt. szerk. A.V. Petrovsky, M.G. Jarosevszkij. - Rostov n/D .: Phoenix, 1999. - C.211-212].

Akimova M.K., Kozlova V.T., Ferens N.A. A gyakorlati gondolkodás diagnosztikájának elméleti megközelítései // A pszichológia kérdései. - 1999. - 1. sz. - P.21.
Albukhanova-Slavskaya K.A. Az egyén szociális gondolkodása: problémák és kutatási stratégiák // Psikhol. magazin - 1994. - T. 14. - 4. sz.
Atakhanov R. Az általános gondolkodási minták és a matematikai gondolkodás közötti összefüggés // Pszichológiai kérdések. - 1995. - 5. sz. - P.41.
Babaeva Yu.D. Babaeva Yu.D., Vasiliev I.A., Voiskunsky A.E., Tikhomirov O.K. Érzelmek és a gondolkodástípusok osztályozásának problémái. // Vestnik Mosk. egyetemi Ser. 14. Pszichológia. - 1999. - 2. sz.
Blonsky P. Emlékezet és gondolkodás. - Szentpétervár: Péter, 2001. - 288 p.
Brushlinsky A.V. stb. Gondolkodás és kommunikáció. - Minszk: Minszk állam kiadója. un-ta, 1990.
Brushlinsky A.V. Gondolkodáspszichológia és kibernetika. - M., 1970.
Brushlinsky A.V., Polikarpov V.A. Gondolkodás és kommunikáció (elemzés szintézis útján a dialogikus problémamegoldás folyamatában). - 2. kiadás, átdolgozva. - Samara: Samar. Sajtóház, 1999. - 124 p.
Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Az oktatási tevékenység lényege a tanulók kreatív gondolkodásának kialakításában // Az iskolások kreatív gondolkodásának kialakulása az oktatási tevékenységben. - Ufa, 1985.
Vasziljev I.A. Érzelmek és gondolkodás / Vasziljev I.A., Popluzhny V.L., Tikhomirov O.K. - M., 1980.
Vasyukova E.E. A kognitív szükségletek fejlettségi szintjei és megnyilvánulásuk a gondolkodásban // Pszichológia kérdései. - 1998. - 3. sz. - P.91.
Wertheimer M. Produktív gondolkodás. - M., 1988.
Vlasenko I.T. A beszédgondolkodás megsértése afáziás betegeknél // Alulfejlettség és beszédvesztés. - M., 1985.
Vlasenko I.T. Beszédzavarral küzdő felnőttek és gyermekek verbális gondolkodásának jellemzői. - M., 1990.
A tanulók figuratív gondolkodásának életkori és egyéni sajátosságai / Szerk. I.S. Yakimanskaya. - M.: Pedagógia, 1989. - 224 p.
Volkov E.N. A tudatkontroll alapvető modelljei (a gondolkodás reformja) // Journal of Practical Psychology. - 1996. - 5. sz.
Voskanyan K.V. A geometriai problémák megoldásának különböző módjai az iskolások gondolkodásának fejlesztéseként // Pszichológiai kérdések. - 1995. - 5. sz. - P.26.
Vygotsky L.S. Gondolkodás és beszéd. - 5. kiadás, Rev. - M.: Labirintus, 1999. - 351 p.
Galperin P.Ya. A gondolkodás pszichológiája és a mentális cselekvések fokozatos kialakulásának doktrínája // A gondolkodás kutatása a szovjet pszichológiában. - M., 1966.
Glazerman G.B. Az afáziás mentális zavarok pszichofiziológiai alapjai. - M., 1989.
Gorbacsova E.I. A gondolkodás tantárgyi orientációja, mint a szemantikai tevékenység szelektivitásának alapja // Pszichológia kérdései. - 1999. - 3. szám - P.67.
Grigorjeva T.A. A siket iskolások ok-okozati gondolkodásának fejlesztéséről // Defektológia. - 1973. - 4. sz.
Grigorjeva T.A. Az oksági gondolkodás fejlesztésének módjai siket gyermekeknél. - M., 1979.
Gurevich K.M. A normativitás elve a gondolkodás tanulmányozásában és diagnosztizálásában // Pszichológiai folyóirat. - 1994. - 1. sz.
Gurova L.L. A gondolkodás pszichológiája. - M.: PER SE, 2005. - 135 p.
Davidovich L.R. A motoros alalia gondolkodásának sajátosságairól a beszédfejlődés késői szakaszában // Beszédzavarok és megszüntetésük módszerei. - M., 1975.
Derner D. A kudarc logikája: Stratégiai gondolkodás nehéz helyzetekben / Németből fordította I.A. Vasziljeva, A.N. Kornickij. - M.: Jelentés, 1997. - 243 p.
Dunker K. A produktív gondolkodás pszichológiája // A gondolkodás pszichológiája. - M., 1965.
Dewey D. A gondolkodás pszichológiája és pedagógiája / Angolból fordítva. N.M. Nikolszkaja. - M.: Labirintus, 1999. - 189 p.
Egorova T.V. A tanulásban akadályozott fiatalabb iskolások memóriájának és konkrét gondolkodásának néhány jellemzője. - M., 1971.
Egorova T.V. A fejlődésben lemaradt fiatalabb iskolások emlékezetének és gondolkodásának jellemzői. - M., 1973.
Egorova T.V., Lonina V.A., Rozanova T.V. Vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztése abnormális gyermekeknél // Defektológia. - 1975. - 4. sz.
Ermakova E.S. Az óvodások gondolkodásának rugalmasságának pszichológiai mechanizmusainak vizsgálata // Pszichológiai kérdések. - 1996. - 1. sz. - P.124.
Ermakova E.S. A gondolkodás rugalmasságának kialakítása óvodáskorban // Pszichológia kérdései. - 1999. - 4. sz. - P.28.
Zavalishina D.N. Operatív gondolkodás és döntéshozatal // A döntéshozatal problémái. - M.: Nauka, 1976.
Zavalishina D.N. Gyakorlati gondolkodás: A fejlesztés sajátosságai és problémái. - M.: Az Orosz Tudományos Akadémia Pszichológiai Intézete, 2005. - 375 p.
Zavalishina D.N. Az operatív gondolkodás pszichológiai elemzése. - M. Tudomány, 1985.
Zavalishina D.N. A gyakorlati gondolkodás kreatív aspektusa // Pszichológiai folyóirat. - 1991. - 2. sz.
Zaika E.V. Gyakorlatok a figuratív-térbeli és verbális gondolkodás kölcsönhatásainak fejlesztésére // Pszichológia kérdései. - 1996. - 2. sz. - P.24.
Zaika E.V., Nazarova N.P., Marenich I.A. A játékórák szervezéséről az iskolások gondolkodásának, képzeletének és memóriájának fejlesztésére // Pszichológiai kérdések. - 1995. - 1. szám - P.41.
Zaripova I.R. Kognitív problémák megoldása a tanulói gondolkodás formálásának struktúrájában (matematika alapján): Szakdolgozat kivonata. dis. … cand. pszichol. Tudományok. - Kazan, 2001. - 22 p.
Zincsenko V.P. Oktatás. Gondolkodás. Kultúra // Új pedagógiai gondolkodás. - M., 1989. - S. 90-103.
Zorina Z.A., Poletaeva I.I. Állatpszichológia. Elemi gondolkodás az állatokról: Proc. juttatás. - M.: Aspect-Press, 2002. - 320 p.
Gondolkodási tanulmányok a szovjet pszichológiában / Szerk. E.V. Shorokhova. - M. 1966.
Hogyan lehetsz Arisztotelész: Gyakorlati útmutató a gyermekek logikus gondolkodásának fejlesztéséhez / Belyaev V.Ya. satöbbi.; Ismétlés. szerk. A.F. Zamaleev St. Petersburg: St. Petersburg State University, 1999. - 319 p.
Kalmykova Z.I. A szellemi retardációban szenvedő gyermekek produktív gondolkodásának genezisének jellemzői // Defektológia. - 1978. - 3. sz.
Kalmykova Z.I. A produktív gondolkodás mint a tanulás alapja. - M., 1981.
Kaplunovich I.Ya. A téri gondolkodás fejlődésének pszichológiai mintái // A pszichológia kérdései. - 1999. - 1. szám - 60. o.
Kashapov M. A pedagógiai gondolkodás pszichológiája. - Szentpétervár: Aleteyya, 2000. - 463 p.
Klochko E.B. A gondolkodás önszabályozása és kialakulása. - Karaganda, 1987.
Kovsikov V.A. Az expresszív alaliával rendelkező gyermekek gondolkodásának állapotáról és a beszéddel való kapcsolatáról. - L., 1979.
Kovsikov V.A., Elkin Yu.A. Az expresszív (motoros) alaliás gyermekek gondolkodásának kérdéséhez // Defektológia. - 1980. - 2. sz.
Kornilova T.V. A megértés, mint a gondolkodás és az interperszonális észlelés összetevője // Pszichológiai kérdések. - 1995. - 4. szám - 133. o.
Kravcov L.G. A gondolkodásszabályozás pszichológiai eszközei a tudományos fogalom felépítésében: A tézis kivonata. dis. … cand. pszichol. Tudományok. - M., 2002. - 26 p.
Ladygina-Kots N.N. Az emberi gondolkodás háttere (majmok és gyerekek utánzó konstrukciója). - M., 1965.
Larina E.V. Fiatalabb tanulók gondolkodásfejlődésének jellemzői különböző tanulási körülmények között: A dolgozat kivonata. dis. … cand. pszichol. Tudományok. - M., 2002. - 22 p.
Levy-Bruhl L. Természetfeletti a primitív gondolkodásban. - M.: Pedagógia-Nyomda, 1999. - 603 p.
Levi-Strauss K. Primitív gondolkodás / Per. A.B. Osztrovszkij. - M.: TERRA - Könyv. klub, 1999. - 384 p.
Lossky N.O. A gyerekek gondolkodásáról // A pszichológia kérdései. - 1996. - 5. szám - 135. o.
Malts L.A. Fiatalabb iskolások kritikai gondolkodásának formálása a tanításban: A szakdolgozat kivonata. dis. … cand. pszichol. Tudományok. - Kazan, 2002. - 21 p.
Mangushev A.V. A professzionális gondolkodás diagnosztikája a szakember készségfejlesztésének szakaszában (környezetvédelmi szakember példáján): A szakdolgozat kivonata. dis. … cand. pszichol. Tudományok. - Kazan, 2002. - 22 p.
Matyushkin A.M. Problémahelyzetek a gondolkodásban és a tanulásban. - M., 1972.
Meerovich M. A kreatív gondolkodás technológiája: Prakt. juttatás. - Minszk: Szüret, 2003. - 432 p.
A gondolkodás sajátosságainak tanulmányozásának módszertana. - M., 1988.
Módszerek a non-verbális gondolkodás vizsgálatára / Szerk. I.S. Yakimanskaya. - M., 1993.
Mogileva V.N. Az oktatási tevékenységek számítógépesítésének hatása a tanulók gondolkodásának formálására: A dolgozat kivonata. dis. … cand. pszichol. Tudományok. - M., 2001. - 21 p.
Molodcova N.G. Az általános iskolás korú gyermekek vizuális gondolkodásának fejlesztése festmények anyagán: Dis. … cand. pszichol. Tudományok. - N. Novgorod: NGPU, 2001. - 219 p.
Mukhametrahimova S.D. Az oktatási modellezés mint pszichológiai tényező a tanulók matematikai gondolkodásának kialakításában: A dolgozat kivonata. dis. … cand. pszichol. Tudományok. - Kazan, 2000. - 18 p.
Gondolat a tanárra: Személyi mechanizmusok és fogalmi apparátus: Monográfia / APS a Szovjetunió; Szerk. Yu.N. Kuljutkina, G.S. Szuhobszkaja. - M.: Pedagógia, 1990. - 104 p.
Nirenberg D.I. A kreatív gondolkodás művészete / Per. angolból - Minszk.: Potpourri, 1996. - 240 p.
Novoselova S.L. Genetikailag korai gondolkodási formák. - M.: MPSI, 2003. - 320 p.
Ovchinnikova T.N. A gyermek személyisége és gondolkodása. - Jekatyerinburg: Üzleti könyv, 2000. - 208 p.
Ovchinnikova T.N. A gyermek személyisége és gondolkodása: diagnózis és korrekció. - M.: Akad. Projekt, 2004. - 189 p.
Orme G. Az érzelmi gondolkodás, mint a siker elérésének eszköze. - M.: KSP, 2003. - 272 p.
Peresleni L.I. Fiatalabb iskolások verbális-logikai gondolkodásának sajátosságai az intellektuális elégtelenség diagnosztizálásának szempontjából // Journal of neuropathology and psychiatry im. S.S. Korszakov. - 1989. - T. 89, 3. szám.
Petukhov V.V. A világ képe és a gondolkodás pszichológiai vizsgálata // Vestnik Mosk. egyetemi Ser. 14. Pszichológia. - 1984. - 4. sz.
Piaget J. Beszéd és gondolkodás a gyermekről / Összeállítás, nov. szerk. per. franciából, megjegyzés. V.A. Lukova, V.A. Lukov. - Szentpétervár: Pedagógia-Nyomda, 1999. - 527 p.
Piaget J. Beszéd és gondolkodás a gyermekről. - Szentpétervár, 1997. - 256 p.
Poddyakov A.N. Gondolkodás az óvodásokra az összetett tárgyakkal való kísérletezés folyamatában // Pszichológiai kérdések. - 1996. - 4. sz. - P.14.
A gondolkodás pszichológiája. Ült. fordítások / Under. szerk. A.M. Matyuskin. - M.: Haladás, 1965.
Puskin V.N. Operatív gondolkodás nagy rendszerekben. - M., 1965.
A logikai gondolkodás fejlődése és a tudományok alapjainak asszimilációjának sajátosságai nagyothalló iskolások által / Szerk. ŐKET. Gilevich. - M., 1986.
Az iskolások gondolkodásának és mentális nevelésének fejlesztése / Szerk. N.N. Poddyakova és A.F. Govorkova. - M., 1985.
Hallássérült gyermekek gondolkodásának fejlesztése / Szerk. TÉVÉ. Rozanova. - M., 1983.
Rozanova T.V. Anomális kisiskolások gondolkodásának fejlesztése matematika órákon // Defektológia. - 1985. - 3. sz.
Rozanova T.V. A siket gyermekek memóriájának és gondolkodásának fejlesztése. - M., 1978.
Rozanova T.V. A fogalmi gondolkodás fejlesztésének feltételei siket gyermekeknél // Defektológia. - 1981. - 5. sz.
Rubinshtein S.L. A gondolkodásról és kutatásának módjairól. - M., 1958.
Sedova S.S. Akmeológiai technológiák a leendő oktatáspszichológusok társadalmi-szakmai gondolkodásának fejlesztésére: A tézis kivonata. dis. … cand. pszichol. Tudományok. - Shuya, 2002. - 22 p.
Selivanov B.V. A kognitív stílus és a gondolkodás procedurális jellemzőinek kapcsolata: A tézis kivonata. dis. … cand. pszichol. Tudományok. - M., 1988.
Semenov I. A gondolkodás, a reflexió fejlődésének pszichológiájának irányzatai. - M.; Voronyezs: MODEK, 2000. - 64 p.
Szokolov A.N. Belső beszéd és gondolkodás. - M., 1998.
Stadenko N.M. A kisegítő iskolás tanulók gondolkodásának sajátosságai. - Kijev, 1980.
Stolin V.V., Naminach A.P. A világkép pszichológiai szerkezete és az új gondolkodás problémái.// A pszichológia kérdései. - 1988. - 4. sz. - S. 34-46.
Strebeleva E.A. Vizuális-hatékony gondolkodás óvodás korú mentálisan visszamaradt gyermekeknél // Defektológia. - 1991. - 3. sz.
Strebeleva E.A. A gondolkodás kialakítása a fejlődésben akadályozott gyermekeknél. - M., 2001.
Strekalova T.A. A mentális retardációval küzdő óvodások logikus gondolkodásának jellemzői // Defektológia. - 1982. - 4. sz.
Sture T.K. A szó, a vizualizáció és a gyakorlati cselekvés szerepe a siketek technikai gondolkodásában // Defektológia. - 1993. - 6. sz.
Tamberg Y. A gyermek kreatív gondolkodásának fejlesztése. - Szentpétervár: Beszéd, 2002. - 176 p.
A kreatív pedagógiai gondolkodás mint a gyakorlati gondolkodás egy fajtája // A gyakorlati gondolkodás alanya és tárgya. Monográfia / Szerk. A.V. Karpova, Yu.K. Kornyilov. - Jaroszlavl: Remder, 2004.
Tigranova L.I. A logikus gondolkodás fejlesztése hallássérült gyermekeknél. - M., 1991.
Tikhomirov O.K. A gondolkodás pszichológiája. - M.: Akadémia, 2005. - 288 p.
Tikhomirov O.K. A gondolkodás pszichológiája. - M.: MGU, 1984. - 272 p.
Tikhomirov O.K., Znakov V.V. Gondolkodás, tudás és megértés // A Moszkvai Állami Egyetem közleménye. - 1989. - 2. sz.
Hunt M. A gondolkodás mechanizmusa – mi az? // Amerika.- 1983.- 7. sz (320).
Sheveleva M.S. A psziché és a psziché jelenségei: reprezentáció a gondolkodásban: A tézis kivonata. dis. … cand. pszichol. Tudományok. - Perm, 2002. - 24 p.
Shif Zh.I. Nyelvszerzés és gondolkodás fejlesztése siket gyermekeknél. - M., 1968.
Shiyan I.B. Előrelátó kép az óvodások dialektikus gondolkodásának szerkezetében // Pszichológiai kérdések. - 1999. - 3. sz. - P.57.
Yulov V.F. Gondolkodás a tudat kontextusában. - M.: Akadémiai projekt, 2005. - 495 p.
Yashkova N.V. A siket gyermekek vizuális gondolkodása. - M., 1988.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

Házigazda: http://www.allbest.ru/

Moszkvai Állami Geodéziai és Térképészeti Egyetem

Alkalmazott Informatikai Tanszék

Asszociatív-figuratív és logikus gondolkodás. Fontosságuk a kultúra és a szellemi tulajdon fejlesztésében

Absztrakt elkészítve

Diák GF ІV-8

Lukoyanova A.A.

Absztrakt ellenőrizve

professzor, Ph.D.

Sedyakin V.P.

Moszkva, 2013

Bevezetés

fejezet II. Asszociatív-figuratív és logikus gondolkodás. Fontosságuk a kultúra és a szellemi tulajdon fejlesztésében

Következtetés

Bibliográfia

Bevezetés

Korunk modern társadalma úgy van berendezve, hogy asszociatív-figuratív és logikus gondolkodás nélkül nem lehet túlélni, és még inkább működni.

Az érzékelés és az érzékelés tudást ad az egyénekről - a való világ egyedi tárgyairól és jelenségeiről. De az ilyen információ nem tekinthető elegendőnek. Ahhoz, hogy az ember normálisan élhessen és dolgozhasson, előre kell látnia bizonyos jelenségek, események vagy cselekedeteinek következményeit. Az egyén ismerete nem elegendő alap az előrelátáshoz. Például mi történik, ha egy meggyújtott gyufát egy papírlapra visznek? Természetesen világítani fog. De miért tudunk róla? Valószínűleg azért, mert saját tapasztalataik voltak, és a rendelkezésünkre álló információk alapján logikus következtetést vontak le. Ahhoz azonban, hogy ezt a következtetést levonhassuk, össze kellett hasonlítanunk ennek a papírlapnak a tulajdonságait egy másik papírral, meg kellett határoznunk, mi a közös bennük, és csak ezt követően kellett következtetést levonnunk arról, hogy mi lesz a papírral, ha érintkezésbe kerül. tűzzel. Következésképpen az előrelátáshoz az egyes tárgyakat és tényeket általánosítani kell, és ezekből az általánosításokból következtetéseket levonni más, azonos jellegű egyedi tárgyakra és tényekre vonatkozóan.

Ez a többlépcsős átmenet - az egyénből az általánosba és az általánosból ismét az egyénibe - egy speciális mentális folyamatnak, a gondolkodásnak köszönhető. A gondolkodás a legmagasabb szintű kognitív mentális folyamat. Ennek a folyamatnak a lényege az új tudás generálása, amely a valóság egy személy általi kreatív tükrözése és átalakítása alapján történik.

A gondolkodásnak mint speciális mentális folyamatnak számos sajátos jellemzője és jellemzője van. Munkánkban részletesebben foglalkozunk az asszociatív-figuratív és a logikus gondolkodással.

Tanulmányunk célja az asszociatív-figuratív és logikus gondolkodás mérlegelése és meghatározása, valamint a kultúra és a szellemi tulajdon fejlesztése szempontjából betöltött jelentőségének azonosítása.

asszociatív figuratív logikai gondolkodás

I. fejezet. Asszociatív-figuratív és logikus gondolkodás

A gondolkodást gyakran problémamegoldó folyamatként alkalmazzák, ahol a feltételeket és követelményeket kiemelik. A feladatot az alanynak nemcsak megértenie, hanem el is kell fogadnia – szükségleti körével és motivációjával összefüggésben.

A szellemi tevékenységet olyan motívumok motiválják, amelyek nemcsak a kibontakozás feltételei, hanem a termelékenységét is befolyásolják. A gondolkodást a tudatos és a tudattalan egysége jellemzi. Az érzelmek fontos szerepet játszanak a mentális tevékenységben, kontrollt biztosítanak a probléma megoldásának keresése felett. A gondolkodás terméke lehet a későbbi cselekvések célja.

Az asszociatív-figuratív gondolkodás, a kutatók közé tartozik a költői gondolkodás, melynek eredménye az irodalmi alkotások létrejötte, a környező valóság képben való megjelenítésének bármely folyamata, beleértve a szubjektív-szerzői világkép elemeit, az egyén prizmáján keresztül. öntudat. Az asszociatív-figuratív gondolkodás „kellemetlensége” a segítségével elért eredmények összetettségében és kiszámíthatatlanságában rejlik, de éppen ezek a tulajdonságok: a komplexitás és a kiszámíthatatlanság, valamint a logikus elemzés képessége képezik az emberiség alapját. Psziché.

Az asszociatív-figuratív gondolkodás a valóság, az érzékszervi érzetek, az észlelés és a képi megjelenítések legmagasabb szintű emberi megismerése.

A gondolkodás nemcsak szorosan kapcsolódik az érzetekhez és észlelésekhez, hanem ezek alapján formálódik. Az érzésből a gondolatba való átmenet egy összetett folyamat, amely mindenekelőtt egy tárgy vagy attribútumának kiválasztásából és elkülönítéséből, a konkréttól, az individuumtól való elvonatkoztatásból és egy lényeges, sok tárgyban közös létrehozásából áll.

A mentális tevékenység során a valódi tárgyak átalakulnak (leegyszerűsítésnek vetve alá), és amint megértik, figuratív, sematikusan megtervezett struktúrák formájában bekerülnek az ember emlékezetébe. Így a valóság bármely alanya a gondolkodás szintjén megfelel egy bizonyos fogalmi tartalomnak. A tudat szintjén a valóság tárgyainak mentális analógjaival való működés folyamata hasonlít ahhoz a technikához, amelyet Platón a geometria lényegének második jellemzőjeként jegyez meg, amikor a fizikai tárgyak világából vett képeket használják fel a geometriai alakzatok megalkotásához.

Innentől meg lehet osztani a gondolkodást kialakulásának típusaira: elméleti és gyakorlati, fogalmi és figuratív.

Megjegyzendő, hogy a gondolkodás ezen típusai mindegyike a fejlődés szintjének tekinthető. Az elméleti gondolkodást tökéletesebbnek tartják, mint a gyakorlatiat, és a fogalmi gondolkodás magasabb fejlettségi szintet képvisel, mint a figuratív.

A fogalom a tárgyak vagy jelenségek általános és lényeges tulajdonságainak tükröződése. A fogalmak ezekről a tárgyakról vagy jelenségekről szerzett ismereteinken alapulnak. Szokásos különbséget tenni az általános és az egyes fogalmak között.

Az általános fogalmak azok, amelyek az azonos nevet viselő homogén tárgyak vagy jelenségek egész osztályát fedik le. Például a „szék”, „épület”, „betegség”, „személy” fogalmak stb. Az általános fogalmak tükrözik azokat a jellemzőket, amelyek minden tárgyra jellemzőek, amelyeket a megfelelő fogalom egyesít.

Szingulárisnak nevezzük azokat a fogalmakat, amelyek bármely objektumot jelölnek. Például: „Jenisej”, „Vénusz”, „Szaratov” stb. Az egyes fogalmak egyetlen témával kapcsolatos ismeretek halmazát képviselik, ugyanakkor olyan tulajdonságokat tükröznek, amelyeket egy másik, általánosabb fogalom is lefedhet. Például a "Jenisej" fogalma magában foglalja azt a tényt, hogy ez egy folyó, amely Oroszország területén folyik át.

Meg kell jegyezni, hogy bármilyen általános fogalom csak az egyes tárgyak és jelenségek alapján merül fel. Ezért a fogalom kialakulása nemcsak egy objektumcsoport bármely közös tulajdonságának és jellemzőjének megértése révén történik, hanem elsősorban az egyes tárgyak tulajdonságaira és jellemzőire vonatkozó ismeretek megszerzése révén. A fogalomalkotás természetes módja a sajátostól az általános felé való mozgás, vagyis az általánosításon keresztül.

A fogalmak asszimilációja meglehetősen összetett folyamat, amely több szakaszból áll. A fogalomalkotás első szakaszaiban nem minden lényeges tulajdonságot érzékelünk lényegesnek (ez különösen igaz a gyerekekre). Sőt, ami lényeges tulajdonság, azt esetleg egyáltalán nem ismerjük, ami pedig jelentéktelen, azt lényegesnek érzékeljük. Ma már minden okunk megvan azt hinni, hogy a gyakorlat az alapja a fogalmak kialakításának. Nagyon gyakran, amikor nincs gyakorlati tapasztalatunk, bizonyos fogalmaink eltorzulnak. Indokolatlanul szűkíthetők vagy bővíthetők. Az első esetben a tudatunk által alkotott fogalom nem tartalmazza azt, amit tartalmaznia kellene, a második esetben pedig éppen ellenkezőleg, számos olyan tulajdonságot egyesít, amelyek egyáltalán nem jellemzőek a fogalomban tükröződő szubjektumra. Például egyes általános iskolások nem sorolják be az állatok közé a rovarokat. Ugyanakkor a "karácsonyfa" fogalmát a gyerekek gyakran minden tűlevelű fára alkalmazzák.

Valószínűleg nemcsak a fogalmak kialakulásának szakaszait lehet kiemelni, hanem ennek a folyamatnak bizonyos mechanizmusait is. Nem tévedünk, ha azt mondjuk, hogy bizonyos fogalmak már az első életévben kialakulnak bennünk, és nem tudjuk feltárni a kialakulásuk mintáit, mert az élet első éveiben megszerzett tudás a tudattalan kategóriájába tartozik. Ezek a fogalmak magukban foglalják az "idő és tér" fogalmát, bár számos amerikai szerző szerint ezeket a fogalmakat veleszületettnek kell tekinteni. De nem sok ilyen fogalom létezik. A legtöbb koncepciót, amellyel működünk, a fejlődésünk során sajátítjuk el.

Egy fogalom asszimilálásának két módja van: vagy speciálisan megtanítanak nekünk valamit, ami alapján a fogalom kialakul, vagy pedig önállóan alakítjuk ki a fogalmat a tevékenység során, saját tapasztalataink alapján. Az, hogy az asszimiláció milyen módon fog megtörténni, attól függ, hogy az illető mit tanul. A gyógypedagógia a „fogalmak magjai” (általános fogalmak) tanításának eszköze, míg a személyes tapasztalat során „prototípusokat” (egyedülálló fogalmakat) sajátítunk el. Például, ha azt mondod egy gyereknek, hogy a farkas dühös és veszélyes ragadozó (a fogalom lényege), akkor az állatkerti látogatás során szerzett tapasztalatai alapján a gyermek megtanulhatja, hogy a farkasok tehetetlenek, bozontosak és egyáltalán nem veszélyes állatok ( prototípus).

A fogalmak magjai és prototípusai szorosan összefüggenek egymással. Arányuk határozza meg valamely jelenségről vagy tárgyról alkotott elképzeléseink megfelelőségét. Ezenfelül ezeknek az elképzeléseknek a megfelelősége attól is függ, hogy mennyire pontosan sajátítják el a jelenség vagy tárgy lényegét, azaz magját. Személyes elképzeléseink mindig valamilyen kontextushoz kapcsolódnak, ezért ahhoz, hogy megértsük, mivel kell szembenézni az életben, az embernek jelentős gyakorlati tapasztalatra van szüksége. A szülők általában igyekeznek megakadályozni, hogy a gyerekek hibázhassanak, ezért mindig arra törekszenek, hogy a fogalmak lényegét átadják a gyerekeknek.

A fogalommagok gyermekek általi asszimilációjának azonban megvan a maga dinamikája. Amint azt a kísérleti vizsgálatok kimutatták, csak 10 éves korukra mutattak a gyerekek a prototípustól a mag felé való elmozdulást, mint a koncepcióval kapcsolatos döntések végső kritériumát.

Korábban már megjegyeztük, hogy a fogalmak asszimilációja az általánosítás útját követi. De mik a fogalmak asszimilációs mechanizmusai? Az amerikai pszichológusok a fogalmak gyakorlati tapasztalaton keresztüli elsajátításának számos módját különböztetik meg. A legegyszerűbb módon a példánystratégiát hívják. Szemléltethető azzal, hogy a gyerek hogyan tanulja meg a „bútor” fogalmát. Amikor a gyermek egy ismert példával vagy példánnyal találkozik, mondjuk egy táblázattal, annak képét eltárolja a memóriájában. Később, amikor a gyermeknek el kell döntenie, hogy egy új tárgy - mondjuk egy másik asztal - példa-e a bútorra, összehasonlítja ezt az új tárgyat a bútorok memóriájában tárolt képeivel, beleértve az asztal képét is. Ezt a stratégiát széles körben használják a gyerekek, és jobban működik a tipikus példákkal, mint az atipikusokkal. Így, ha egy kisgyerek bútorkoncepciója csak a legjellemzőbb példákból állna (mondjuk egy asztal és egy szék), akkor képes lenne helyesen besorolni más olyan példákat is, amelyek hasonlónak tűnnek az ismert példányokhoz, mint például az asztal vagy a kanapé, de nem olyan példák, amelyek különböznek az ismerősöktől, például egy könyvespolc. A másolási stratégia felnőtteknél is megmarad. Gyakran használják új fogalmak elsajátítására.

Ahogy az ember öregszik, egy másik stratégiát kezd alkalmazni - a hipotézisvizsgálatot. Tanulmányozza a fogalom ismert példáit, keresi a náluk viszonylag gyakori jeleket (például sok bútor van lakóterekben), és feltételezi, hogy ezek a gyakori jelek jellemzik ezt a fogalmat. Ezután elemzi az új objektumokat, keresi bennük ezeket a kritikus jellemzőket, és megtartja a feltett hipotézist, ha az az új objektum helyes kategorizálásához vezet, vagy lecseréli, ha nem igazolódik be. Ez a stratégia tehát absztrakciókon alapul.

A gondolkodás fiziológiai alapjainak vizsgálata lehetővé tette annak megállapítását, hogy ezt a két fogalomszerzési stratégiát - a példastratégiát és a hipotézisvizsgálati stratégiát - az agy különböző részei valósítják meg. Ezt megerősítette az agykárosodásban szenvedő felnőtt betegek különböző fogalmak tanítása. A példánystratégia használata azon alapul, hogy a tanuló képes reprodukálni a fogalom ismert példáit; így annak eldöntésekor, hogy egy új tárgy bútorminta-e, meg kell reprodukálni az asztalok és székek példáit. Ez a folyamat magában foglalja a hosszú távú memóriát. Az ilyen szaporodás a középső halántéklebenyben található agyi struktúráktól, különösen a hippocampustól függ.

A kutatások azt is megállapították, hogy a hipotézis tesztelési stratégiát az agyféltekék homloklebenyében lévő struktúrák közvetítik. Ezt támasztják alá azok a vizsgálatok, amelyekben normál alanyokat és homloklebeny-károsodásban szenvedő betegeket hasonlítottak össze egy olyan koncepció elsajátítási feladat végrehajtása során, amelyhez köztudottan hipotézisvizsgálati stratégiára volt szükség. Minden kísérlet során egy kártyát mutattak be, amely egy-három színű geometriai alakzatot (például két piros négyzetet) tartalmazott. Ezek a kártyák különböztek a figurák számában (1, 2 vagy 3), a figurák típusában (körök, négyzetek és háromszögek) és színükben (piros, zöld, kék).

Az alany feladata az volt, hogy megállapítsa, hogy a három attribútum – mennyiség, forma vagy szín – közül melyik az, ami elengedhetetlen a koncepcióhoz, majd a kártyákat e tulajdonság szerint három kupacba rendezi. Ezen túlmenően, miután az alanyok bizonyos számú kártyát helyesen választottak ki, a kísérletvezető megváltoztatta a lényeges tulajdonságot, és az alanyoknak újra meg kellett keresniük ezt a tulajdonságot. Például miután az alany tudta, hogy a "szín" fogalmával fog foglalkozni, és helyesen rendezte a kártyákat halomba, pirosra, zöldre és kékre, a meghatározó tulajdonság színről alakra változtatható, és most a Az alanynak ezeket a kártyákat halmokba, körökbe, négyzetekbe és háromszögekbe kellett rendeznie. A frontális kéregben sérült betegek észrevehetően rosszabbul birkózott meg ezzel a feladattal, mint a normál alanyok. A betegek a kezdeti lényeges tulajdonságot (az előző példában a színt) ugyanolyan könnyen megtanulhatták, mint a normál alanyok, de rendkívül nehéz volt átváltani egy új jellemzőre, amikor a kísérletvezető megváltoztatta a lényeges tulajdonságot. Még akkor is, amikor a kísérletvezető többször elmondta nekik, hogy az új rendezésük helytelen, a betegek továbbra is az elavult tulajdonság szerint válogatták a kártyákat.

A fogalomalkotás mechanizmusain kívül vannak olyan tényezők is, amelyek elősegítik vagy akadályozzák a fogalmak asszimilációját. A fogalmak sikeres asszimilációjához több tényező és feltétel is hozzájárul. Először is, az objektum attribútumainak variációja, amelynek fogalmát igyekszünk asszimilálni. Minél több jellemzővel találkozunk egy tárgynak a gyakorlati tapasztalat során, annál teljesebben fogjuk megérteni ezt a tárgyat. Másodszor, a vizualizáció használata a fogalmak asszimilációjában lehetővé teszi olyan képek kialakítását, amelyek világos ismereteket adnak egy tárgy jellemzőiről, tulajdonságairól és tulajdonságairól.

Egy fogalom elsajátítása azonban nem csak azt jelenti, hogy meg tudjuk nevezni annak jellemzőit, még ha nagyon sokak is, hanem azt is, hogy a fogalmat a gyakorlatban is alkalmazni tudjuk, vagyis tudjunk vele operálni. A fogalmak gyakorlati alkalmazásának nehézségei rendszerint olyan új, szokatlan körülményekhez kapcsolódnak, amelyek között a rendelkezésünkre álló koncepcióval kell operálni. Sőt, a fogalom gyakorlati alkalmazása különféle körülmények között nemcsak asszimilációjának fokát jelzi, hanem eszköze is ennek a fogalomnak a legjobb asszimilációjának elérésére.

Egy fogalom asszimilációjának egyik legfontosabb mozzanata annak tudatosítása. Néha egy fogalom használatával nem értjük teljesen a jelentését. Ezért a fogalom tudatosítása tekinthető a fogalomalkotás legmagasabb fokának, a fogalmat és a megértést összekötő láncszemnek.

A hazai pszichológiában a 40-50-es években. 20. század A megértést a való világ összefüggéseinek, tárgyi viszonyainak vagy jelenségeinek tükröződéseként határozták meg. A modern tudományban a megértést úgy értelmezik, mint valaminek a jelentését és jelentését megértő képességet, és a fenti meghatározás teljes mértékben tükrözi az ítélet lényegét. Természetesen a modern pszichológiában az "ítélet" és a "megértés" fogalma nem teljesen azonos, de a legszorosabb kapcsolatban állnak egymással. Ha a megértés képesség, akkor az ítélet ennek a képességnek az eredménye. Az ítélet mint gondolkodási forma azon alapul, hogy az alany megérti egy adott tárgy vagy jelenség más tárgyakkal vagy jelenségekkel fennálló kapcsolatainak sokféleségét.

A megértés értelmét és lényegét magyarázva A.A. Szmirnov a következő példát hozza fel: „Nem értjük, hogyan működik egy autó motorja, hogyan működik, hogyan mozog vele egy autó. Ennek megértéséhez megtudjuk, milyen alkatrészekből áll, hogyan kapcsolódnak egymáshoz, hogyan hatnak egymásra, mi a kapcsolatuk az autó alkatrészeivel. A motor kialakításának és működésének megértését tehát úgy érjük el, hogy megértjük az egyes alkatrészeinek kapcsolatát, mind egymás között, mind azzal, hogy mi mozgatja őket az autóban. A. A. Smirnov kijelentését kiegészítve viszont azzal érvelhetünk, hogy amikor felismerjük egy autó mozgásának okait, képesek leszünk ítéleteket hozni egy adott autóról.

Általános szabály, hogy az ítéletben tükröződő összefüggések nagyon változatosak. Ezt az a tény határozza meg, hogy az objektív valóság bármely tárgya sokféle kapcsolatban áll más tárgyakkal és jelenségekkel. A tárgyak összefüggéseinek gazdagsága nem mindig tükröződik megítélésünkben, így a különböző tárgyak, jelenségek megértésének mélysége eltérő lehet. A megértés első szakaszában csak egy tárgyat vagy jelenséget tudunk megjelölni, utalva azokat a legáltalánosabb kategóriákba. Például egy kisgyerek az összes ismert és ismeretlen férfit és nőt "bácsi" vagy "néni" szóval nevezi, vagyis nem tesz különbséget az ember neme között, hanem az észlelt személyt valamilyen, minden emberre jellemző kategóriára utalja.

Egy másik, magasabb szintű megértés akkor érhető el, ha jól ismert számunkra a tárgyak és jelenségek általános kategóriája, amelyhez hozzá tudjuk rendelni azt, amit meg kell értenünk. Például egy gyermek, észlelve egy felnőttet, meg tudja különböztetni a nemét, és minden ismerős és ismeretlen férfit "bácsi", a nőket pedig "nagynéni" szónak nevez.

A megértés mélyebb, ha egy tárgynak nemcsak az általános, hanem a sajátos jellemzőit is megértjük, amelyek megkülönböztetik azt a hozzá hasonlótól. Például a megértés magasabb fokán lévő gyermek meg tudja különböztetni az ismerős és az ismeretlen embereket azáltal, hogy az ismerős embereket a keresztnevükön szólítja.

Ez nagymértékben segít elmélyíteni annak az átmenetnek a megértését, amely az általános, differenciálatlan észlelésből valaminek az egyes részeinek megértéséhez és e részek kölcsönhatásának megértéséhez vezet. Emellett a tárgyak és jelenségek tulajdonságainak, egymáshoz való viszonyának tudatosítása, valamint egy adott jelenség okainak és eredetének megértése hozzájárul a megértés elmélyítéséhez.

A megértésnek a mélységen kívül más jellemzői is vannak. Tehát a megértés második lényeges jellemzője az összefüggések és kapcsolatok tudatosságának megkülönböztetettsége. Ennek a tulajdonságnak is több szakasza van a kialakulásának. Például a kezdeti szakaszban csak „érezzük” annak a jelentését, amit megpróbálunk megérteni. Más, magasabb szinteken egyre jobban megértjük ennek vagy annak a fogalomnak a jelentését.

A fogalmak alapján gondolkodásunk képes és kell is logikusan érvelni, amikor ismeretlen helyzettel vagy tárggyal szembesülünk.

A logikus gondolkodás fogalmak alapján alakul ki.

Az asszociatív-figuratív és logikus gondolkodásnak a kultúra és a szellemi tulajdon fejlődésének jelentőségére gyakorolt hatásával a következő fejezetben foglalkozunk.

fejezet II. Asszociatív-figuratív és logikus gondolkodás. A kultúra és a szellemi tulajdon fejlesztésére gyakorolt hatásuk

A gondolkodás fejlődésével, az információk felhalmozódásával az emberben elkerülhetetlenül megvolt a vágy, hogy ezeket az információkat olyan formában jelenítse meg, amelyben tárolható vagy továbbítható a csapat egyik tagjától a másikhoz. Az absztrakciós gondolkodási folyamatok megkövetelték egy megfelelő rendszer létrehozását az egyén látóterében éppen nem lévő tárgyak tükrözésére. A gondolkodás fejlődésének vizuális-érzéki szakasza az emberi elmében azt a képességet fejlesztette ki, hogy egy tárgyat részekre bontson, és kiemelje lényeges aspektusait. Ez szolgált alapul az első primitív nyelvi rendszerek létrehozásához.

A környező világ tárgyainak jelképes, sematikus ábrázolását megelőzte akusztikai tervezésük szakasza. Az érzelmi állapot hangkísérete mindig is jellemző volt az emberre, ez a tulajdonság az állatvilágból öröklődött. Az örömet, a haragot, az örömöt, a jóváhagyást, a nemtetszést, a csalódottságot általában különleges, primitív hangok kísérték, amelyek az általánosan elfogadott arckifejezésekkel és gesztusokkal kombinálva közvetlenül kifejezési eszközként szolgáltak.

Az első ember által készített felvételek szimbolikus rajzok-piktogramok segítségével készültek, amelyek az ábrázolt tárggyal való ikonikus (a tárgyhoz közeli) vagy feltételes (szimbolikus) hasonlóságon alapultak. Már a piktogramírásban is széles körben elterjedt a tárgy teljes képével együtt a részletek vagy az egyes részek képe, amely egyértelműen erre a tárgyra mutat. Nem ez az értelem első munkája és tevékenységének terméke?

A valóság tárgyak grafikus tükrözésének módszerét tekintve az ideográfiai írás szorosan kapcsolódik a piktogramíráshoz, amelyben minden jel nemcsak egy szót jelöl bármely nyelvtani alakjában, hanem egy adott képhez kapcsolódó fogalmak egész sorát is. . Az ideogrammok létrehozása során az asszociatív linkek széles skáláját használják fel.

Az időben következő logográfiai-szótagírásban az ideográfiai jel - logogramok - funkciói jelentősen bővülnek. A logogramok nem csak az egyes objektumok jelölésére szolgálnak, hanem jelekként is használhatók hangsorozatok kifejezésére. A változó bonyolultságú szövegek verbális-szótagos módon közvetítettek, láthatóan ez eleve meghatározta széles térbeli eloszlását és időbeni folytonosságát. Az ősi verbális-szótagú írásmód napjainkig jutott el a kínai nyelvben.

A jelenleg széles körben elterjedt alfabetikus betű prototípusa, amelyben minden jelhez külön hangot rendelnek, egy szótagbetű volt, amelyben minden jel egy hangsort közvetít. India, Dél- és Délkelet-Ázsia nyelveinek írott változatai a szótag elvén alapulnak. Mind a szótag-, mind az ábécé írás lehetővé teszi a memorizáláshoz szükséges minimális számú szótagjel vagy betűjel segítségével bármilyen bonyolultságú beszéd rögzítését.

A képről (ideogrammák, logogramok) az ábécé jelére való áttéréssel nem kellett asszociatív-figuratív megfeleléseket keresni a valóság jelenségei között. A környező világ művészi és szimbolikus megértésének eszközéből a nyelv az egyes aspektusai megismerésének eredményei technikai tervezésének eszközévé válik. A figuratív elemek elvesztése, a nyelv racionalista pozícióinak megerősödése közrejátszhatott abban, hogy az ókor óta senki sem foglalkozott igazán a nyelvvel mint olyannal, szerkezetével, művészi, ideológiai és pragmatikai leírásának jellemzőivel. Az egyetlen tudomány, amely akkoriban a nyelvi lényeg iránt érdeklődött, a logika volt, de a nyelvre hivatkozva tisztán haszonelvű céljait is követte: a gondolkodás folyamatában kialakult logikai struktúrák (ábrázolások, ítéletek, következtetések) nem létezhettek nélküle. a nyelv mint anyagi megtestesülésük egyetlen lehetséges formája.

Amikor Arisztotelész a gondolati formák nyelvi struktúrákban való kifejezésének eszközeit vizsgálta, Arisztotelész olyan beszédrészeket emelt ki, mint a név (a gondolat alanyát jelöli), az ige (az alanyról elmondottakat fejezi ki) és az egyesülés, amely egységet közvetít egy összetett kijelentés. A tudat mentális folyamataira való összpontosítása miatt az Arisztotelész által javasolt nyelvtani rendszer más nyelveken is tükröződött, és egyetemes elterjesztést kapott. Már a nyelvtudomány fejlődésének kezdetén is a nyelvtudomány és a gondolkodási formák tudományának párhuzamos léte feküdt.

A 16-17. századi nyelvészeti leírások, az úgynevezett filozófiai nyelvtanok a gondolkodás kategóriáinak prizmáján keresztül tekintették a grammatikai kategóriákat. A leghíresebb a Franciaországban kiadott Port-Royal általános és racionális nyelvtana, amelynek szerzői - A. Arno és K. Lanslo port-royali kolostor apátjai - az eszköz szemszögéből írták le a nyelvet. a gondolat kifejezésére. A logikai gondolkodási formákat – „az elme működését” – a nyelvi kategóriákkal, szórészekkel (főnevek, melléknevek, névmások, szócikkek, igealakok, kötőszavak) állítottuk össze, melyek leírása a hagyományos módszerekig nyúlik vissza. az ókori nyelvészetben kialakult nyelv leírására.

Az információk különféle formában történő rögzítésének és megjelenítésének története még csak kialakulóban van. Fejlesztésével pedig meg kell javítani ezt a leképezést az alkotója számára. A kapitalista társadalom keretein belül szükség van az értelmi munka termékének védelmére. De hogyan hat ez a kultúra és a szellemi tulajdon fejlődésére?

A kultúra egy sajátos emberi tevékenység, amelynek célja a szellemi és anyagi értékek megteremtése, amelynek eredménye a szimbólumok, ideálok, minták, hagyományok, viselkedési normák dinamikus rendszere, amely az ember társadalmi fejlődésében, szellemi világában testesül meg. . Ez pedig azt jelenti, hogy az ember teremti meg a kultúrát, ugyanakkor a kultúra teremti meg az embert. Így a kultúra ember alkotta és egyben emberi-alkotó lényegénél fogva minden megnyilvánulásában, típusában, típusában, formájában az emberhez, mint tükörhöz fordul, amelybe belenézve igyekszik megismerni és megérteni önmagát. mélyebbre, érdekesebbé, vonzóbbá, jobbá válni.

A kultúra vonzereje az emberhez, bár lényegében állandó marad, irányaiban, kifejezési formáiban folyamatosan változik. Történelmileg és logikailag három, egymás fölé emelkedő „szinten” helyezkednek el. Fejlődésének első, mitológiai szakaszában a primitív, primitív emberi közösségek körülményei között az embert általános, általános tulajdonságaiban teremti újra, amint azt számos paleológiai nőfigura vagy vadászok sziklafaragása bizonyítja, ahol az egyéniség változatlan, ill. a nő vagy a férfi általános vonásai egyértelműen uralják a vadászt. A történelmi fejlődés második szakaszában, az ókori civilizációk és kultúráik fennállásának korszakában egy bizonyos társadalmi közösség sajátosságai kerülnek előtérbe és válnak dominánssá - egyértelműen megnyilvánulva az ókori egyiptomi harcosok, indiai táncosok, ókori képeiben. Görög hősök vagy római légiósok. Mind az első, mind a második esetben a művészeti alkotások személyisége még nem tárult fel a kulturális alkotásokban, először a bibliai történetekben ölt testet, majd a reneszánsz és a felvilágosodás alkotásaiban jelenik meg világosabban.

Az ember kreatív tevékenysége által létrehozott kultúra, amely egy ideál, egy ötlet megtestesülésének formáját öltötte egy konkrét műben, legyen az regény, opera, szobor, templom, vallási doktrína stb. , maga válik az egyén erőteljes alkotójává és alakítójává, az egyén szocializációjának legfontosabb előfeltételévé és tényezőjévé. A szocializáció egy kétirányú folyamat, amely egyrészt magában foglalja a társadalmi tapasztalatok, eszmények, értékek és kultúranormák egyén általi asszimilációját a társadalmi környezetbe való belépéssel, a más emberekkel való társadalmi interakciók rendszerébe, másrészt a társadalmi tapasztalatok, értékek, normák, viselkedési normák aktív újratermelésének folyamata aktív társadalmi tevékenysége révén.

A kultúra és a személyiség összekapcsolásának a modern társadalomban meglévő változatos lehetőségei különböző pszichokulturális személyiségtípusok kialakulásához vezetnek. Jelenleg számos megközelítés létezik a személyiségtipológiának a szociokulturális környezettel való interakciója összefüggésében.

A kiemelkedő kulturális alkotások egyedi és kreatív személyiségeket hoznak létre, de végső soron a kultúra hordozója nem az egyén, hanem az emberek. Az emberek azok, akik mindennapi életükben olyan mentalitást - gondolkodás- és érzésmódot, világnézetet, lelki beállítottságot alkotnak, amely megtestesíti egy adott nép nemzeti identitását, kultúráját. A mentalitás pedig szervesen összefügg a nemzeti karakterrel, amely egy adott nemzeti-etnikai közösség és annak kultúrája képviselőiben közös nézetek, értékelések, normák, hagyományok, szokások és magatartási szabályok összessége.

A fentiekből arra következtethetünk, hogy az ember asszociatív-figuratív és logikus gondolkodása tevékenységének termékével (ami szellemi tulajdon) befolyásolja a kultúrát. Ez azt jelenti, hogy a szellemi tulajdonnal kapcsolatos termékek a kultúra egészét hozzák létre. Az asszociatív-figuratív és logikus gondolkodás fejlesztésének értéke olyan magas, mint a kultúra fejlődésének. Nincs asszociatív-figuratív gondolkodás és logikus gondolkodás, nincsenek tevékenységük termékei, ezért nincs kultúra. Gondolkodásunk fejlesztésével, gondolkodásunk szellemi tulajdonú termékekben való tükrözésével lendületet adunk a kultúra fejlődésének.

Következtetés

Esszénkben az asszociatív-figuratív és a logikus gondolkodás fogalmait vizsgáltuk. És jelentőségük a kultúra és a szellemi tulajdon fejlődésében.

A kultúra az emberi tevékenység fenntartható formáinak összessége, amelyek nélkül nem reprodukálható, ezért nem is létezhet. Az emberi tevékenység fenntartható formái csupán szellemi tulajdont képeznek.

Kiemeljük azokat a gondolkodás romboló tényezőit, amelyek gátolják a kultúra és a szellemi tulajdon, mint megvalósításának terméke fejlődését:

Gyenge beszédfejlődés

A figuratív gondolkodás elégtelen fejlődése.

Képtelenség a szellemi tevékenység reprodukció formájában történő megjelenítésére.

Bibliográfia

1. Abdulin O.A. Pedagógia. M.: Felvilágosodás, 1983.

2. Bolotina L.R. A tanulók gondolkodásának fejlesztése // Általános iskola - 1994 - 11. sz

3. Venger A.L., Tsukerman G.A. Általános iskolás korú gyermekek egyéni vizsgálatának sémája: iskolapszichológusoknak. Tomszk, 1993.

4. V.P. Szergejev. Az alapfokú oktatás pszichológiai és pedagógiai elméletei és technológiái. Moszkva, 2002.

5. Gavrilycheva G.F. Kezdetben gyermekkor volt // Általános iskola. -1999, - 1. sz.

6. Galanzhina E.S. Az új gondolkodás küszöbén. // Három kulcs. Pedagógiai Értesítő. Probléma. 3. - M.: Shalva Amonašvili Kiadó, 1999.

7. Galanzhina E.S. A fiatalabb tanulók figuratív gondolkodásának fejlesztésének néhány vonatkozása. // Művészet az általános iskolában: tapasztalatok, problémák, kilátások. - Kurszk, 2001.

8. Gurevich K.M. Mi a pszichológiai diagnózis. M., 1985.

9. Kolominsky Ya.L. Férfi: pszichológia. M.: 1986.

10. Martsinkovskaya T.D. A gyermekek mentális fejlődésének diagnosztizálása. Moszkva: Linka-press, 1998.

11. Menchinskaya N.A. A tanuló tanításának, mentális fejlődésének problémái: Válogatott pszichológiai művek. Moszkva: Felvilágosodás, 1985.

12. Nemov R.S. Pszichológia. 1. könyv A pszichológia általános alapjai. M. 1998

13. Az egyéni különbségek pszichológiája. Szövegek. M., 1982.

14. Rogov I.S. Egy gyakorlati pszichológus kézikönyve a nevelésben: Tankönyv. - Moszkva: VLADOS, 1996.

Az Allbest.ru oldalon található

Hasonló dokumentumok

A figuratív gondolkodás tanulmányozásának elméleti alapjai. A gondolkodás fogalma. A gondolkodás típusai. A figuratív gondolkodás lényege, szerkezete és mechanizmusai. Fiatalabb tanulók értelmi képességeinek fejlesztésének elméleti vonatkozásai.

szakdolgozat, hozzáadva 2003.12.25

Modern elképzelések a mentális tevékenységről. A gondolkodás fejlesztése az ontogenezisben. A szellemi fogyatékossággal élő óvodáskorú gyermekek vizuális-figuratív gondolkodásának jellemzői. Vizuális-hatékony, vizuális-figuratív és verbális-logikai gondolkodás.

szakdolgozat, hozzáadva: 2010.10.09

Az értelmi fogyatékos iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának vizuális tevékenység általi fejlődési szakaszai. Az agykéreg komplex analitikai és szintetikus tevékenysége, mint a gondolkodás fiziológiai alapja.

szakdolgozat, hozzáadva 2012.12.30

A pszichológia és a filozófia szemszögéből való gondolkodás. A konkrét-hatékony, konkrét-figuratív és absztrakt gondolkodás jellemzői. A mentális műveletek típusai. Ítélet és következtetés. A gondolat tárgyainak megértésének értéke. A gondolkodás kialakítása a gyermekekben.

teszt, hozzáadva: 2010.12.09

A gondolkodás, mint a legmagasabb szintű kognitív mentális folyamat. A modern pszichológiában elfogadott gondolkodástípusok kialakulásának szakaszai és feltételes osztályozása. A vizuális-effektív és vizuális-figuratív gondolkodás fejlesztésének jellemzői fiatalabb tanulókban.

szakdolgozat, hozzáadva 2010.12.29

A gondolkodás mint az ember mentális jellemzője. Hallássérült általános iskolás korú gyermekek gondolkodásának sajátossága. Szellemi retardációval és hallássérült fiatalabb iskolások vizuális-figuratív gondolkodásának fejlettségi szintjének meghatározása.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.10.05

Az óvodások vizuális-figuratív gondolkodásának pszichológiai és pedagógiai alapjainak elméleti vizsgálata. A gondolkodás fejlesztése az ontogenezisben. Az általános fejletlen beszéddel rendelkező idősebb óvodás korú gyermekek vizuális-figuratív gondolkodásának kísérleti vizsgálata.

szakdolgozat, hozzáadva 2010.12.15

A gondolkodás, mint speciális lelki folyamat sajátos jellemzői, jelei, élettani alapjai. Fogalmi és figuratív, vizuális-figuratív és vizuális-hatékony gondolkodás. Fogalomalkotási mechanizmusok. A gondolkodás fejlődésének szakaszai.

absztrakt, hozzáadva: 2012.08.04

A „gondolkodás” fogalmának meghatározása. Elméletek a magasabb intellektuális kognitív folyamatok eredetéről az emberben. A vizuális-effektív, figuratív és verbális-logikai gondolkodás kialakításának sajátosságainak figyelembevétele. Az agy fejlődésének alapvető módjai.

bemutató, hozzáadva: 2015.11.08

A figuratív és az elméleti gondolkodás kapcsolatának vizsgálata. A figuratív gondolkodás felhasználásának lehetősége problémamegoldásra, tudományos kutatásra, elméleti anyag bemutatására. Oktatási képek létrehozásának és átalakításának technikáinak fejlesztése.

Egyszer, amikor még csak dolgozni kezdtem, az egyik, finoman szólva, nem a leglelkesebb diákom kiejtett egy mondatot az órán, amely az ifjúsági szlengből a modern orosz irodalmi nyelvre lefordítva valahogy így hangzik: „Miért szüksége van az irodalmára, ha tíz év múlva egyetlen könyv sem marad a földön, csak számítógépek maradnak!” Próbáltam valami többé-kevésbé érthető választ adni a könyv megjelenésével kapcsolatban, de a fiú láthatóan nem győzött. Az óra után gyakran elkezdtem feltenni a diákoknak a kérdést: „Tulajdonképpen miért van szüksége irodalomra?” Valaki biztosan azt fogja mondani: "Be kell fejezni az iskolát." Valakinek ígéretesebb a véleménye: „Ahhoz, hogy bekerüljenek az intézetbe, mindenhol le kell vizsgázni.” De sokan meglepődnek, hogy elhallgatnak: a
Tényleg, miért? Lehetséges irodalom, könyvek nélkül? A válasz egyértelmű: természetesen megteheti! Végül is sikerül nekik! Minden osztályban van legalább egy olyan tanuló, aki nem csak „nem kíméli az élet hangjait”, vagy legalább „megkülönbözteti a jambust a koreától”, de még kifejezett allergiás reakciót sem tud bármilyen nyomtatott szóra, ismétlem, . Ennek ellenére az ilyen személyek gyakran tökéletesen be vannak rendezve az életben. Igaz, van egy, de... Úgy tűnik nekik, ezeknek az embereknek, hogy ez csodálatos. Az egész kérdés az, hogy tényleg így van? De ez egy külön beszélgetés témája.

Ha visszatérünk az eredeti helyzethez, akkor felmerül a kérdés: „Miért van szükségünk irodalomra?” tényleg nagyon komoly. Egyszerre több kérdést érint, amelyek közül számomra kettő a legfontosabb:

1) az irodalmi szó modern fiatal olvasó általi észlelésének jellemzői az országban fennálló politikai, gazdasági, társadalmi és technogén helyzet körülményei között;

2) az irodalomtanár különleges szerepe egyfajta „olvasótehetség” azonosításában és formálásában a mai iskolásokban, mint a modern kulturális, művelt, erkölcsös személyiség kialakulásának egyik legfontosabb összetevőjeként.

Ismeretes, hogy az olvasó tevékenységének fő területei és mutatói „az érzelmi reakció aktivitása és pontossága, az irodalmi szöveg megértésének mélysége, az irodalmi képek konkretizálódása az olvasó képzeletében, a forma esztétikai értékelésének képessége. a műről, hogy túl lássunk a szerző művészetének valóságán.”

Az igazán tehetséges olvasó már az első ismerkedés során is meglátja művészi rendszerének vonásait, olykor intuitívan képes átérezni, reflektálni a szerzőre. Ez annak a ténynek köszönhető, hogy egy ilyen olvasó már a szöveg beírásának kezdeti szakaszában bizonyos elemző munkát végez, amely később a mű legteljesebb észleléséhez vezet. De az olvasási tehetség, mint bármely más, nem olyan gyakori, és az iskolai gyakorlatban, a mindennapi munkában hétköznapi gyerekekkel van dolgunk, akik számára az irodalom leggyakrabban szeretett, de ugyanolyan, mint mindenki más, oktatási tárgy. Hogyan lehet fejleszteni az iskolások irodalmi képességeit? Lehet-e formálni olvasási tehetségüket? Az iskolai irodalomtanítás modern módszertana meglehetősen teljes választ ad erre a kérdésre. Tudjuk, hogy az irodalomórán a gyermek a szöveggel, mint műalkotással kommunikál, így annak olvasása és észlelése egy művész alkotási folyamatához hasonlít. Ez azt jelenti, hogy a tanárnak munkája során nemcsak a tudományos, hanem a művészi gondolkodást is fejlesztenie kell a gyerekekben.

Az iskolások irodalmi nevelésének egyik legfontosabb módja a műalkotások elemzésének tanítása (mint emlékszünk, a tehetséges olvasónak Istentől adatik ez a készség, de a bizonyos ismeretek birtoklása sem lesz felesleges számára) . Az elemzésnek a verbális művészettel – az olvasással – való közvetlen kommunikáció folytatása kell, hogy legyen. Egy műalkotás olvasása és elemzése „alapvető kapcsolatukkal és rokonságukkal különböző típusú tevékenység. Kiváló olvasás szubjektivizál az irodalmi szöveg a művészi élmény segítségével a mű képeit, helyzeteit az olvasó személyes asszociációinak síkjára helyezi át. Az elemzés célja, hogy e szubjektív felfogások és a műalkotás logikájának összehasonlítása alapján egy célkitűzés a szerző gondolatának ötlete.

Azt látjuk, hogy az irodalmi elemzés alapja, alapja éppen a szöveg elsődleges, szubjektív olvasata. Ha a mű nem „átmegy” az olvasó lelkén, ha nem mélyen személyes, olykor alig tudatos, valahol a tudatalatti mélyén megbúvó, hanem éppen szubjektív élményeket okoz, akkor nehezen remélhető, hogy az olvasó (és főleg, ha gyerekről van szó) érdeklődéssel „elmerül” a szövegben, figyelmesen olvas, átgondol minden szót, igyekszik eljutni a mű mélységébe. Ezt különösen fontos figyelembe venni, amikor lírai alkotásokon dolgozunk. Az előbbiekhez kapcsolódva az iskolai líra tanulmányozása során, mint az egyik fő feladat, „feladat a tanulók megismertetése a líra, mint az irodalom különleges fajtája sajátosságaival, segítse a dalszöveg ilyen jellemzőinek érzékelését. mint asszociativitás, metafora, objektív kritériumok kidolgozása egy lírai mű értékeléséhez” szubjektív tapasztalatok elemzésével.

Mint már említettük, a dalszöveg egyik jellemzője az asszociativitás, vagyis az a képesség, hogy a művészi képek, konkrét vagy akár véletlenszerű helyzetek asszociációk széles folyamát keltsék az olvasó fejében, összekapcsolják a távolinak tűnő, eltérő benyomásokat. Ezek a benyomások összeolvadva, egymást tisztázva érdekes és olykor váratlan megfigyelésekhez, következtetésekhez vezethetik az olvasót. Emlékeztetni kell azonban arra, hogy a pszichológusok megjegyzik a gyermekek tisztán verbális asszociációinak rendkívüli gyengeségét. Ez elsősorban annak köszönhető, hogy a gyerekek által hallott szavakat teljesen konkrét formában értik, ahogyan az asszociatív felugró kép is.

konkrét karakter. A nyelvtanárnak figyelembe kell vennie azt a tényt, hogy „a gyerekek asszociációs sebessége viszonylag alacsony, és csak az életkorral növekszik, és ebben az értelemben az értelmi fejlődés tünete lehet”. Ahhoz tehát, hogy az asszociatív gondolkodás kialakítására irányuló munka előre beprogramozott eredményekhez vezessen, rendszerszerűnek kell lennie. Szinte minden irodalomórán szerepelnie kell a tanulók kreatív fantáziájának fejlesztését célzó feladatoknak, de különösen igaz ez azokra az órákra, amelyeken a gyerekeket a dalszövegekkel ismertetjük meg. Ugyanakkor nem szabad megfeledkezni arról, hogy az olvasó képzeletében felmerülő asszociációk lehetnek figuratívak, hangok, színek, térbeliek és mások, a vizsgált műtől függően. Gyakran különböző tervek társulásai keresztezik egymást ugyanabban a műben, növelve annak érzelmi hatását az olvasóra. Ebben a munkában egy lecke példáján szeretném bemutatni, hogyan tudja a tanár az első olvasás során felmerült szubjektív asszociációkból a szöveg holisztikus elemzésén keresztül a gyerekeket a mű legmélyebb megértéséhez vezetni.

Mielőtt azonban konkrét munkamódszereket javasolnék, szükségesnek tartom röviden szólni a lírai képek által keltett asszociációk általános jellemzőiről a különböző szerzők és művészeti irányzatok műveiben. Ezt a kérdést részletesebben tárgyalja V.P. Medvegyev "Szövegtanulmányozás az iskolában".

Tehát a klasszicizmus racionalista költészetében a képeknek egészen határozott, mindig ugyanazokat a gondolatokat kellett volna felidézniük az olvasóban. A múzsák, Phoebus, Apollo, Pegasus mitológiai képei a művészettel, a költészettel, a szerelemről alkotott elképzelésekkel Vénusz és Ámor képeivel, a Mars a katonai hatalmat személyesítette meg stb.

Fokozatosan azonban megszakadt az ilyen szoros összefüggés a kép és az általa kiváltott asszociációk között. A romantika és különösen a realizmus poétikájában a plasztikus kép sokdimenzióssá vált. A költő most az olvasó fantáziájára számított, akinek meg kellett alkotnia saját egyéni arculatát.

Fetnél és számos más, a 19. század második felének költőjénél a kép bizonytalanabbá válik. Úgy tervezték, hogy olyasvalamit inspiráljon, „amit nem lehet szavakkal kifejezni”, asszociációkat kelt. Ezek az asszociációk, amelyek az olvasó személyes tapasztalataiból születnek, szubjektívek. A szövegek az emberre gyakorolt hatásuk természeténél fogva közel állnak a zenéhez.

A figuratív nyelv még bonyolultabb, a szubtextus mélyebb és szeszélyesebb a 20. század olyan költőinél, mint Blok, Akhmatova, Pasternak. Bennük ez vagy az a kép sokszor csak sejtet valamit, segít felébreszteni az olvasó fantáziáját. A költő asszociációi olykor túl személyesek, szubjektívek, és ezért az olvasó számára lényegében színjátéknak bizonyulnak. „A csak a szerző és ismerősei számára létező asszociációk nem válnak esztétikai ténnyé. A legösszetettebb, legtöröttebb asszociációkat ha nem is megfejtésre, de befolyásolásra tervezték” – jegyzi meg L. Ginzburg. A korai Blok, Pasternak, Zabolotsky sok versét az ilyen indokolatlan, úgy tűnik, összetettség különböztette meg. Ha a képet nem sajátos jelentésében tárják fel az olvasók, hatásának ereje elkerülhetetlenül csökken. De V.P. Medvegyev arra kér minket, olvasókat, hogy ne rohanjuk a szerzőket hibáztatni ezért. Talán mi magunk sem vagyunk kellőképpen felkészülve ennek a költőnek a megértésére? A dalszöveg érzékeléséhez széleskörű tudás, lelki érzékenység, fejlett képzelőerő szükséges.

A lírai képek kifejezőképessége, művészi megtestesülésük eszközeinek lakonizmusa, az észlelés asszociativitására való összpontosítás oda vezet, hogy gyakran nemcsak a valóság jelenségeinek közvetlen tükröződéseként, hanem rendkívül általánosítottként is értelmezzük őket. , poliszemantikus szimbólumok. A szimbólum lehetővé teszi, hogy behatoljon a valóság mélyére, felfedje a külső megnyilvánulás mögötti belső tartalmat.

Hogy bemutassuk, hogyan „működhetnek” az asszociatív gondolkodás jellemzői az osztályteremben, térjünk át B.L. versének elemzésére. Pasternak "Ha kitisztul...". A Pasternak munkájáról szóló leckék rendszerében a javasolt anyag a második vagy harmadik leckében használható fel, a „Mindenben, amit el akarok érni ...” című versről folytatott beszélgetés után.

A nyitóbeszédben emlékeztessük a gyerekeket, hogy a „Ha kitisztul” Pasternak utolsó könyvének záróverse. Az egész könyv róla kapta a nevét, mind a költő, mind az ország életében fordulópontot tükröz, „nyíltan kifejezi a néhai Paszternak hozzáállását”.

Hogy könnyebben bekerülhessünk a vers művészi világába, varázsoljunk egy borongós, hideg, esős nap képét. Mit érzünk? Mire emlékszünk személyes tapasztalatainkból? Valóban, ha több napig esik, olyan szomorú lesz a lélek. Mintha valami furcsa természeti törvény szerint minden probléma azonnal felhalmozódik, és néha csak üvölteni akar a kilátástalanságtól... Úgy tűnik, ennek az állapotnak nem lesz vége, nem lesz éle... De valahol a szürke között és komor felhők jelennek meg hirtelen egy nagyon apró tiszta égbolt - és ez minden, ez elég: készen állsz, mintha félálomban, mintha elbűvölt volna, mint egy imát, hogy mindent megismételj és Pasternakét:

Amikor az esős napok végén
A felhők között kék színű

Hogy tele van a fű ünnepléssel...

Érzed, hogy furcsa metamorfózis megy végbe a lelkedben. És így minden alkalommal. Akaratlanul is felmerül a kérdések egész tömkelege. Milyen erő rejlik ezekben a versekben, miért olyan vonzóak? Lelkünk milyen húrjait érintette meg a költő rendkívül egyszerű és egyben feneketlen mély szavaival? Milyen módon von be minket, olvasókat a költő gondolatai, érzései, élményei pályájába? Végül, miért éppen ez a vers a ciklus csúcspontja? Ezekre a kérdésekre igyekszünk választ adni úgy, hogy kezdeti és még fel nem ismert asszociációinkat bevonjuk a vers elemzésébe.

Hagyja, hogy a srácok csendben olvassák fel maguknak a vers szövegét - ez mindenkinek lehetőséget ad arra, hogy meghallgassa a költői sorok okozta érzéseit. Tartsunk kellő szünetet, majd tegyünk fel egy egyszerűnek tűnő kérdést: miről szól ez a vers, mi a témája? Első pillantásra a természetről szól, az esős napok után derült napsütéses napok kezdetéről. De az utolsó versszakokban megjelenik a katedrális képe - a szerző összehasonlítja a föld kiterjedését a katedrális belsejével. Véletlen-e ennek a képnek a megjelenése a mű művészi szerkezetében? Annak megértéséhez, hogy a székesegyház képének megjelenését a teljes korábbi szöveg készítette elő, elegendő csak a képzeletünkben felmerülő színtársításokat elemezni.

Mielőtt azonban közvetlenül a szövegen dolgozna, meg kell adni a következő történelmi és kulturális kommentárt (ezt egy korábban felkészült hallgató is megszólaltathatja). Katedrális - egy nagy keresztény templom, a város vagy kolostor fő temploma, "ahol az istentiszteletet magas rangú pap végzi." Általában különösen fontos, ünnepélyes rendezvényeket tartanak a székesegyházban, így különlegesen gazdag, pompás díszítéssel is rendelkezik. Még egy hitetlen ember is, aki egy ilyen templomba kerül, örül annak, ami körülveszi. A keresztény istentisztelet szépsége és ünnepélyessége, valamint a templomok díszítése volt az, ami egy időben felkeltette Keresztelő Vlagyimir figyelmét, és többek között rávette, hogy vezesse be ezt a vallást Oroszországban. Minden katedrális díszítésének fő színe az arany: minél több aranyozás, minél gazdagabb, pompásabb a katedrális „belseje”, annál lenyűgözőbb. Ezenkívül a keresztény vallás fő színei a fehér, gyöngyház, kék, zöld - vagyis világos, tiszta, világos színek.

És most lássuk, hogyan készít fel B. L. Pasternak a „Ha kitisztul…” című vers utolsó soraiban a katedrális képének megjelenésére. Tehát olvassuk el az első sort:

Nagy tó, mint egy tál…

Úgy tűnik, hogy nincsenek színes melléknevek vagy főnevek, de van jelzés a színre - a tó. Általában, amikor egy tóról képet varázsolunk, egyértelmű színtársításokat kapunk: a tó kék, az égbolt színe tükröződik benne. Valójában a következő sorok már az égre utalnak:

Mögötte felhők halmaza,
Fehér kupacokba halmozva
Súlyos hegyi gleccserek.

Az „ég” szó sem szerepel ezekben a sorokban, de látunk felhőket, és a képzeletünk magát az eget fogja megrajzolni. Ami a szerző által ezekben a sorokban „rejtett” színvilágot illeti, itt a gyerekekkel együtt számos érdekes megfigyelés tehető. Először is maguk a felhők ... Végül is ezek nem felhők, ami azt jelenti, hogy körülöttük tiszta kék ég van (egyébként a felhők „mögötte”, a tó mögött, vagyis az egyik oldalon vannak az égbolt), és maguk a felhők fehérek, rózsaszínűek, gyöngyház, opál, ezüst színűek. Másodsorban pedig kérdezzük meg a srácokat, milyen színtársításokat vált ki bennük a „fehér hegyi gleccserek” elterjedt metafora? Az összes többi mellett biztosan a havas csúcsok ragyogása lesz, innen már nincs messze az érzelmileg színesebb „ragyogás” szó és az érzések, benyomások, amiket az olvasó lelkében ébreszthet.

Vonjunk le következtetéseket. Csak az első strófát olvassuk el, és az asszociációs terv már a tisztaság, az ünnepélyesség érzését ébresztette tudatunkban, amely mintegy hangvillaként hangolta lelkünket a kívánt hangra.

Ezt az érzést a következő versszakok táplálják:

Ahogy a világítás változik
És az erdő színe megváltozik
Ég az egész...

Be van kapcsolva... Vegyük észre, hogy ez az orosz költészet hagyománya, és egyben nagyon élénk, terjedelmes, gazdag metafora. Milyen asszociációkat vált ki? Természetesen itt van a tűz teljes színpalettája, itt a nap ragyogása (hőforrás, élet), itt az arany ragyogása (a gazdagság és az élet szimbóluma)
jólét) ... Egy szó - éget ...

Amikor az esős napok végén
A felhők között kék színű
Ahogy az égbolt az áttörésekben ünnepi,
Ahogy a fű tele van ünnepléssel.

A szél csillapodik, megtisztítja a távolságot,
A nap a földre ömlik.
Megvilágítja a levelek zöldjét
Mint a festett üvegfestés

Az ég kékje, a nap, a levelek zöldje (emlékszel - kék, arany, zöld?) - mindezeket a képeket ismét egyetlen egybe gyűjti a szerző, de melyik: festmény - mennyi könnyedség, mozgás , élet ebben az összehasonlításban. Diákjaink pedig már önállóan is megtehetik a következő lépést a szerző szándékának megértésében, hiszen ebből az összehasonlításból ad át hidat a szerző a székesegyház képéhez, mert a festészet színes üvegben történik. És már értjük, hogy ez az üveg a templom vagy a katedrális ablakában nemcsak a környező világ külső jeleit szívta magába, hanem a lírai hős lelkiállapotát is, és ezzel a miénket, az olvasóét is. És most magától értetődően vesszük a hetedik versszak sorait:

Mintha a katedrális belseje -

A kiterjedt föld...

De miért katedrális? A székesegyház Isten háza, olyan hely, ahol az ember belsőleg megtisztul, jobban lesz, lelki békét, önmaga iránti hitet nyer. Segítünk a gyerekeknek átérezni a lírai hősnek ezt az állapotát, átélni vele az Isten iránti hála érzését azért, hogy élünk, hogy tudunk szenvedni és szeretni, átélni a fájdalmat és a boldogságot, azért, hogy felhős, esős. gyakoriak a napok az életben, de biztosan jönnek változások, kitisztul és újra süt a nap.

Most, hogy az óra lélektanilag ráhangolódott a szükséges hullámra, szóljon a záróakkord a vers utolsó strófája, különleges hanglejtéssel - mint egy kinyilatkoztatás, mint egy imádság:

A természet, a világ, az univerzum titka
kiszolgálom sokáig
Átölelve a titkos remegéstől,
könnyek a boldogságtól.

Az ember és a természet egységét átérezve, egy hatalmas univerzum részecskéjének érezve a költő lehetőséget ad nekünk, olvasóknak, hogy ugyanazokat az élményeket éljük át. Befejezésül felkérjük a végzősöket, hogy ismét önállóan, „önmagukban” olvassák el a verset, hogy ismét egy új, magasabb felfogási szinten érintsék meg B. L. művészi világát. Paszternak.

Irodalom:

Az irodalom oktatásának módszerei. Professzor szerkesztésében 3. Ya. Rez - M .: "Felvilágosodás", 1985. - 97. o.
Shansky, N. M. „B.L. költői sorai között. Pasternak” / N.M. Shansky // RYaSH. - 1989. - 6. sz.
Medvegyev, V.P.. „Szövegtanulmányozás az iskolában” / V.P. Medvegyev. - M.: Felvilágosodás, 1985.
Ginzburg, L. A dalszövegről / L. Ginzburg. - M. Nauka, 1974. - S. 8.
Dozorets, J. A. B. L. Pasternak. – Amikor kóborol. A verseskönyv egésze / Zh.A. Dozorets. - RYASH. - 1990. - 1. sz.
Szovjet enciklopédikus szótár. - M.: Szovjet Enciklopédia, 1988.

Az asszociációk fő szerepe a memorizálásban, hogy az új ismereteket a már ismert információkhoz kapcsoljuk. A jó asszociáció kialakításához ismernie kell néhány hasznos kritériumot a dolgok közötti összefüggés megtalálásához, valamint fejlesztenie kell asszociatív gondolkodását és kreatív képzelőerejét. Ugyanilyen fontos megtanulni, hogyan kell asszociatív sorozatokat és kapcsolatokat felépíteni a figuratív memória serkentésére. Ez a lecke megmutatja, hogyan használhatja az asszociációépítés módszerét az információk megjegyezésére.

Mik azok az asszociációk?

Egyesület- ez egy kapcsolat az egyes tények, események, tárgyak vagy jelenségek között, amelyek az ember elméjében tükröződnek és az emlékezetében rögzültek. Az asszociatív észlelés és az emberi gondolkodás oda vezet, hogy az egyik elem megjelenése bizonyos feltételek mellett egy másik hozzá kapcsolódó képét idézi elő.

Az asszociációépítés képessége elménk legfontosabb képessége. Még egy ilyen irány is létezik: az asszociatív pszichológia (vagy asszociáció), amely az ember mentális folyamatait próbálja megmagyarázni bizonyos tárgyakkal kapcsolatos asszociációinak tanulmányozásával (inger - reakció), ebből az információra való emlékezés folyamata is felfogható. nézőpont.

Társulási típusok

Az asszociációk megtalálásához többféleképpen is hozhat létre asszociatív kapcsolatokat bármely objektum között:

Szomszédság időben vagy térben: asztal és szék, tél és hó;
Hasonlóság (hasonlóság): föld és labda, lámpa és körte;
Kontraszt (ellentétes): jó és rossz, fekete és fehér;
Ok-okozati összefüggések: mennydörgés és villámlás, lámpa és fény;
Általánosítás: paradicsom és zöldség, kutya és állat;
Alárendeltség: zöldség és uborka, állat és macska;
Egy objektum alárendelése: autó és motorkerékpár;
Rész és egész: másodperc és perc, autó és motor;
Kiegészítés: fogkrém és fogkefe.

Ezeknek a módszereknek az alkalmazásától, valamint a különféle módosításoktól és alkalmazási feltételektől függően különböző típusú asszociációk találhatók. Például az egyesületek a következők:

tematikus, amelyben a tárgyakat egyetlen téma köti össze (marketing és reklám);
fonetikus, amelyben összhang van a tárgyak között (hazugság és rozs, éjszaka és lánya);
származékos, a szó gyökének vagy más részeinek egysége alapján (lustaság és lustaság).

Megjegyzendő, hogy a tudatunkban lezajló asszociációs folyamatok attól függenek, hogy a különböző érzékszervek milyen mértékben vesznek részt bennük. Tehát jelölje ki a vizuális, hallási, kinesztetikus, íz- és szaglási asszociációkat. Az ember hajlamától, érzékszervi reprezentációs rendszerének jellemzőitől függően hasznos lesz számára a számára megfelelő asszociációk kialakítása.

Valakinek van motoros memóriája, mint Napóleon (aki minden új nevet háromszor felírt, eldobta a cetlit, és örökre emlékezett erre a névre). Valaki fejlett hallási memóriája miatt szívesebben mondja ki az információkat. A vizuális érzékelésre hangolt emberek (és legtöbbjük) emlékezetének alapja például a megjegyzett szöveg kulcsszavainak céltudatos kiválasztása (aláhúzás, színezés, diagramok, rajzok készítése).

A memóriatechnikák fejlődésével az emberek már kifejlesztettek olyan asszociációs technikákat, amelyek a legtöbbünk számára megfelelőek. Ezeket a technikákat mnemonikának nevezik, és a következő leckék egyikében lesz szó róluk.

Hogyan fejleszthető az asszociatív gondolkodás?

Annak ellenére, hogy manapság számos olyan mnemonika létezik, amelyek megkönnyítik a különféle információk emlékezésére szolgáló asszociációk felépítését, nincs olyan univerzális technika, amely minden esetre alkalmas lenne. Gyakran önállóan kell asszociációkat létrehozni és a memorizáláshoz szükséges anyagokat rendszerezni. Nem mindenki jó az asszociatív memóriában, de ezt meg lehet tanulni. Az asszociatív gondolkodás mindenekelőtt kreatív képességeinkre épül, nevezetesen arra, hogy a meglévő módosításával újat hozzunk létre.

Az asszociatív gondolkodás fejlesztése szorosan összefügg a képzelőerővel és az ember azon képességével, hogy a legkülönfélébb dolgokban is hasonló elemeket találjon, valamint a figuratív memória képzésével. Weboldalunkon egy külön óra található a képzelet fejlesztéséről a kreatív gondolkodás során. Ezt a leckét a linkre kattintva olvashatja el.

Emellett az egyesületi kör bővítése célirányos képzéssel valósítható meg. Az alábbiakban néhány egyszerű gyakorlatot ajánlunk:

Feladatok

2. feladat Az asszociációk láncolatának felvázolása. Válasszunk ki egy tetszőleges szót, és kezdjünk el belőle asszociációs láncot építeni, papírra jegyezzük Az asszociációkat minél gyorsabban leírni, az összefüggéseket minél szokatlanabbá tenni.

3. gyakorlat. Hiányzó asszociációk keresése. Válasszon két olyan szót vagy kifejezést, amelyeknek a lehető legkevesebb közös vonásban kell lenniük. Próbálj olyan asszociációt kialakítani, amely összekapcsolja ezt a két szót. Például a „reggel” és „étel” szavaknál az asszociatív tömböt kiegészítő elem a „reggeli” szó lesz. Próbálja meg megtalálni a hiányzó láncszemet a következő szavakhoz: film és álom, lift és autó, virág és felhőkarcoló.

4. gyakorlat. Megfelelő asszociációk. Válasszon ki két szót, és próbáljon meg egyszerre megnevezni az egyes szavakhoz megfelelő asszociációkat. Például a „fehér” és „világos” szavakhoz ilyen asszociációkat nevezhetünk: hó, pihe, toll stb. A gyakorlat bonyolításához nem két, hanem három vagy akár több szót is választhat.

5. gyakorlat. Szokatlan asszociációk. Az asszociatív gondolkodás fejlesztése érdekében a jobb emlékezés érdekében hasznos, ha meg tudjuk keresni a legélénkebb és nem szabványos asszociációkat. Ebben az esetben a kép jobban rögzül a memóriában. A legtöbb ember ezekre a szavakra és kifejezésekre a következő asszociációkat nevezi meg:

Orosz költő - Puskin
Baromfi - csirke
Gyümölcs - alma
Az arc része - orr

Próbálj meg más, kevésbé népszerű asszociációkat is kitalálni ugyanezekkel a szavakkal.

6. gyakorlat Mentális térképek készítése. A gondolattérképek hasznos gyakorlatok az asszociatív memória fejlesztéséhez. Az ilyen térképek összeállításának ötletének egyik megalkotója, Tony Buzan a "Super Memory" című könyvében azt írta, hogy "...ha valami újat akarsz emlékezni, csak össze kell kapcsolnod néhány már ismert ténnyel, segítségül hívja a képzeletét." Az asszociatív sorozatokból álló mentális térképek összeállításának módszeréről a következő memóriafejlesztési leckében olvashat bővebben.

Ha ezeknek a gyakorlatoknak legalább egy részét napi 10-15 percig elvégzi, akkor néhány napon belül könnyebbé és izgalmasabbá válik az edzés, és ami a legfontosabb, gyorsabban meg tud jegyezni minden új anyagot.

Az asszociatív gondolkodás fejlesztéséhez, az anyag memorizálásának javítása érdekében, szintén hasznos az alábbi ajánlások alkalmazása. Az egyesületnek:

valódi érdeklődést keltsen Ön iránt (hogyan érheti el, az előző leckében volt írva);
befolyásolja a különböző érzékszerveket;
legyen szokatlan, de jelentőségteljes számodra;
a legrészletesebb képet tartalmazza (méret, szín stb.).

És ami a legfontosabb, az egyesületnek világosnak és könnyen megjegyezhetőnek kell lennie.

Tehát a második ökölszabály:

Ahhoz, hogy bizonyos információkat jól emlékezzen, találjon megfelelő fényes asszociációkat, amelyek nélkülözhetetlenek a reprezentáció (információ reprodukálása) folyamatában.

Tesztelje tudását

Ha szeretné tesztelni tudását a lecke témájában, akkor egy rövid, több kérdésből álló tesztet is kitölthet. Minden kérdésnél csak 1 lehetőség lehet helyes. Miután kiválasztotta az egyik opciót, a rendszer automatikusan a következő kérdésre lép. A kapott pontokat a válaszok helyessége és az átadásra fordított idő befolyásolja. Kérjük, vegye figyelembe, hogy a kérdések minden alkalommal eltérőek, és a lehetőségek megkeverednek.