МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Личность и общение

Учебное пособие

Барнаул 2004

Личность и общение: Учебное пособие. / Сост.: Н.С. Колмогорова. – Барнаул: Изд-во АГАУ, 2004. – 102 с.

Разработка предназначена для студентов дневного и заочного отделений, изучающих курсы “Общая психология”, “Психология и педагогика”, “Этика и психология деловых отношений”, преподавателей, а также для всех тех, кто интересуется самопознанием и саморазвитием личности, кто хочет добиться успеха в учебе, бизнесе и личной жизни. Учебное пособие включает общие теоретические сведения по темам “Личность” и “Общение”, набор тестов для изучения психологических свойств личности и общения, список литературы для самостоятельного изучения. Учебное пособие призвано помочь студентам в самостоятельной работе по освоению основных теоретических положений изучаемых курсов, в самопознании личности.

Рецензенты: Воронова Р.А., канд. псих. наук, профессор БГПУ

Кудаков С.В., канд. пед. наук, доцент АГАУ

© Колмогорова Н.С., 2004

© Алтайский государственный аграрный университет, 2004

Введение

Человек в течение всей жизни пытается ответить на вопросы: кто Я, какой Я? Он отдает себе отчет, что он субъект, носитель многочисленных психологических свойств и качеств. Появление интереса к собственной личности, развитие личностной рефлексии традиционно относят к подростковому и юношескому возрасту. Открытие собственного Я на личностном и экзистенциальном уровнях, поиск своего места в жизни составляет психологическое содержание юношеского возраста.

Саморазвитие личности начинается с самопознания. Данное пособие будет полезно как тем, кто уже знаком с психологией, так и тем, кто впервые с ней сталкивается. Студентам, изучающим курсы “Общая психология”, “Психология и педагогика”, “Психология делового общения” наша разработка поможет лучше разобраться в теоретических вопросах, так как психология – наука рефлексивная, и невозможно ее изучение в отрыве от изучения себя, своих психических особенностей, своего внутреннего мира. Преподавателям вуза эта разработка будет полезна тем, что на основе полученных результатов тестирования можно будет намечать индивидуальную работу со студентами, пополнить свои знания по психологии.

Отбор методов и методик для изучения личности и общения мы осуществляли исходя из теоретических представлений современной психологии об особенностях развития личности в юношеском возрасте.

Учебное пособие включает в себя следующие разделы:

Общие теоретические основы психологии личности и психологии общения.

Анкета для респондента.

Тест для самопроверки уровня психологической грамотности.

Методики оценки индивидуальных особенностей личности.

Методики исследования типологических особенностей личности.

Методики исследования коммуникативной сферы личности.

Список литературы для самостоятельного изучения.

“… Познай себя, ибо человек великая тайна

и чудо природы, мерило всех ценностей

и ключ к науке о природе…”

Протагор, V век до нашей эры.

Мы обращаемся ко всем, кто открыл эту книгу и хотел бы глубже познать себя. Возможно, успехи и неудачи, сопутствующие Вам в учебе, в жизни, уже не раз заставляли задуматься об их причинах. Чем они обусловлены, закономерно или случайно их появление, что следовало бы сделать для того, чтобы избежать неприятностей? Работая с этой книгой, Вы сможете узнать о своих личностных особенностях, о возможностях самосовершенствования, получить ответы на многие интересующие Вас вопросы, сориентироваться в жизненном и профессиональном самоопределении. Правильно расшифровать и оценить результаты исследования Вы сможете самостоятельно или с помощью психолога. Не огорчайтесь, если в каких-либо заданиях Вы получите не совсем желательную характеристику. Это не приговор, а подсказка направления для работы над собой.

Приступайте к работе только после того, как ясно и правильно поймете, что от Вас требуется, внимательно прочитав инструкцию. Результаты тестирования оформляйте четко и разборчиво – это облегчит процесс обработки полученных данных.

МЫ ИСКРЕННЕ ЖЕЛАЕМ ВАМ УСПЕХОВ!

ОБЩИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ И ОБЩЕНИЯ

Понятие личности является одной из основных категорий современной психологии. Личность – категория общественно-историческая. Личность формируется, развивается и существует в процессе ее взаимодействия с обществом. Человек усваивает отношения и ценности, характерные для определенной группы, класса или человечества в целом и они начинают определять его поведение. Кроме того, каждая личность вносит определенный вклад в жизнь общества и других людей, персонифицируясь в них. Личность обнаруживает себя в трех “пространствах”: в самом индивиде, в межличностных отношениях и в других людях (А.В. Петровский). А.Н. Леонтьев определяет личность как “новое качество, порождаемое движением системы объективных общественных отношений, в которое вовлекается его деятельность”. А.Г. Ковалев определяет личность как индивида, “взятого со стороны его общественной сущности и общественной деятельности”. Личность человека может быть понята, изучена через представленность в общественных отношениях , характеризующих ее общественную сущность и через проявление в особенностях и результатах егодеятельности .

Для понимания психологии личности, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, становятся важными следующие понятия:

психические свойства личности в ее поведении, в деятельности и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются , иформируются ;

психический облик личности во всем многообразии ее свойств определяется реальным бытием, образом жизни и формируется в конкретной деятельности;

процесс изучения психического облика личности предполагает решение трех вопросов:

чего хочет личность , что для нее привлекательно, к чему она стремится? Это вопрос онаправленности личности, установках и тенденциях, потребностях, интересах и идеалах;

что может личность ? Это вопрос оспособностях, о дарованиях человека, о его одаренности;

что личность есть, что из ее тенденций и установок вошло у нее в плоть и кровь и закрепилось в качестве стержневых особенностей личности. Это вопрос охарактере.

Выделив эти аспекты психического облика личности, С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены, что в конкретной деятельности они сплетены в единое целое. Направленность личности, ее установки, порождая в однородных ситуациях определенные поступки, переходят затем в характер и закрепляются в нем в виде свойств. Наличие же интересов к определенной области деятельности стимулирует развитие способностей в этом направлении, а наличие способностей, обуславливая успешную работу, стимулирует интерес к ней.

В психологии широко употребляются близкие, но не тождественные понятия: человек, индивид, личность, индивидуальность. Специфической особенностью человека как биологического существа, принадлежащего к классу млекопитающих, является прямохождение, приспособленность рук к трудовой деятельности, высокоразвитый мозг.

Как общественное существо, человек наделен сознанием, благодаря которому способен не только сознательно отражать мир, но и преобразовывать его в соответствии со своими требованиями и интересами. Факт принадлежности живого существа к человеческому роду отражается в понятии «индивид». В понятии «индивид» воплощена родовая принадлежность человека. Главным в характеристике личности является ее общественная сущность. О человеке как личности можно говорить лишь с некоторого этапа его жизнедеятельности. Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития, которое происходит в тесной взаимосвязи с развитием общества. Процесс становления личности осуществляется в многообразных социальных отношениях, в которые он включается своей духовностью.

Личность находится в сфере влияния различных отношений, и прежде всего отношений, складывающихся в процессе производства и потребления материальных благ.

Личность находится также в сфере политических отношений. От того, свободна она или угнетена, имеет политические права или нет, зависит ее психология – психология раба, господина или свободного человека.

Личность находится также в сфере действия идеологических отношений. Посредством идеологии формируется психология личности, ее отношение к различным сторонам общественной жизни. Личность вместе с тем разделяет или не разделяет психологию группы, в которую входит. В процессе общения люди взаимно влияют друг на друга, вследствие чего формируется общность или противоположность во взглядах, социальных установках и других видах отношений к обществу, труду, людям, самому себе. Таким образом, между обществом и личностью существует органическая непосредственная связь и взаимообусловленность. Однако личность – не пассивный объект тех или иных общественных отношений; она активно взаимодействует с обществом как системой этих отношений, является субъектом в системе деятельности, порождаемой теми или иными отношениями.

Процесс становления личности длительный, сложный и имеет исторический характер. Поскольку личность является продуктом общественного развития, ее изучают различные науки: философия, социология, педагогика, психология, медицина и др., но каждая - в определенном аспекте.

Так, например, социология изучает личность как члена социальных и демографических групп населения. Этика рассматривает личность как носителя моральных убеждений. Педагогика - как объект обучения и воспитания. Психология изучает закономерности развития и формирования личности.

В результате накопления знаний и опыта у личности складывается определенный взгляд на окружающее, формируется способность к самостоятельному, сознательному отражению действительности, носящему индивидуальный характер.

Индивидуальность каждой личности проявляется в специфических особенностях интеллекта, чувств, воли и других свойств личности.

Личность не просто результат биологического созревания или отпечаток специфических условий жизни. Но субъект активного взаимодействия со средой, в процессе которого индивид постепенно приобретает (или не приобретает) личностные черты. Иными словами, личность – это высокий уровень развития, достигаемый индивидом. Мера этого развития – воплощение в личности «надличностных», общественно-исторических потребностей развития человечества. Основу личности составляет ее структура, т.е. устойчивая связь и взаимодействие всех сторон личности как целостного образования.

В современной психологии имеется несколько точек зрения на то, что представляет собой внутренний склад личности. В психологии в качестве ведущего компонента структуры личности выделяют направленность. Направленность является сложным личностным образованием, определяющим все поведение личности, отношение к себе и окружающим. Направленность личности проявляется в потребностях, стремлениях, идеалах, убеждениях.

Темперамент является наиболее устойчивым свойством личности. Темперамент – это те врожденные особенности человека, которые обуславливают динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования, степень эмоциональной возбудимости и уравновешенности, особенности приспособления к окружающей среде.

Наиболее научно признанной и доказанной является нейрофизиологическая теория И.П. Павлова, которая доказывает, что темперамент зависит от врожденных свойств и типа нервной системы человека.

Характером называют индивидуальное сочетание наиболее устойчивых, существенных приобретенных особенностей личности, проявляющихся в поведении человека, в определенных отношениях:

к себе (степень требовательности, критичности, самооценки);

к другим людям (индивидуализм или коллективизм, эгоизм или альтруизм, жестокость или доброта, безразличие или чуткость, грубость или вежливость, лживость или правдивость и т.п.);

к порученному делу (лень или трудолюбие, аккуратность или неряшливость, инициативность или пассивность, усидчивость или нетерпимость, ответственность или безответственность, организованность и т.п.);

к материальному миру, вещам (аккуратность, бережливость, щедрость, скупость и т. п.).

В характере отражаются волевые качества : готовность преодолевать препятствия, душевную и физическую боль, степень настойчивости, самостоятельности, решимости, дисциплинированности;эмоциональные качества : чувствительность, вспыльчивость, веселость, хладнокровие и т. п..

Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, быстроту и легкость овладения деятельностью. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение.

Способности можно разделить на:

природные (или естественные) способности – в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей;

специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.

Специфические человеческие способности, в свою очередь, подразделяются на:

общие , которыми определяются успехи человека в самых разных видах деятельности и общения (умственные способности, уровень интеллекта, развитые память и речь, точность и тонкость движения рук и т. д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т. д.);

теоретические способности, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению;

практические , лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям;

учебные , которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирование качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью , а высшая степень способностей личности в определенной деятельности – талантом ;

коммуникативные способности (способности к общению, взаимодействию с людьми) и предметно-деятельностные способности, связанные с взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т. д.

Человек, способный ко многим и различным видам деятельности и общения, обладает общей одаренностью, т.е. единством общих способностей, обусловливающим диапазон его интеллектуальных возможностей, уровень и своеобразие деятельности и общения.

Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым. Согласно развиваемой им концепции, врожденными могут быть анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.

Задатки – это некоторые генетически детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу (предпосылку) формирования и развития способностей.

Характерным для задатков является то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Задатки влияют, но не решающим образом, на процесс формирования и развития способностей, которые формируются прижизненно в процессе деятельности и воспитания.

Центральной психологической характеристикой человека как личности, ее “ядром” является мотивационно-потребностная сфера. В процессе психического развития человека образуются и закрепляются мотивы и потребности, имеющие для него главный смысл, и подчиняют себе все другие мотивы и потребности. По своему происхождению потребности делятся на естественные и культурные . Потребности характеризуются следующими признаками:

во-первых, любая потребность имеет свой предмет, т.е. она всегда есть осознание нужды в чем-то;

во-вторых, всякая потребность приобретает конкретное содержание в зависимости от того, в каких условиях и каким способом она удовлетворяется;

в-третьих, потребность обладает способностью воспроизводиться.

Своеобразную трактовку потребностей выдвинул А. Маслоу. Маслоу полагал, что потребности человеку “заданы” и иерархически организованы по уровням. У человека, согласно его концепции, с рождения последовательно появляется и сопровождает личностное развитие семь уровней потребностей.

Потребности выражаются в мотивах , т.е. в непосредственных побуждениях к деятельности. Так, потребность к внешне совершенно разным видам деятельности по ее удовлетворению. Этим разным деятельностям и соответствуют разные мотивы.

Мотив определяет поведение личности, придавая ему определенную направленность. Мотивационной сферой человека определяется масштаб и характер его личности. По своей роли, или функции не все мотивы, направленные на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них - главный, другие - вторичные. АН. Леонтьев рассматривал мотив как объект, отвечающий той или иной потребности, и считал, что мотивы выполняют двоякую функцию:

побуждают и направляют деятельность (это мотивы-стимулы);

придают деятельности субъективный характер, “личностный смысл” (это смыслообразующие мотивы).

По степени осознаваемости все мотивы можно так же разделить на две большие группы: осознаваемые и неосознаваемые .

Осознаваемые мотивы характеризуются тем, что человек отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребностей. Они определяют жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение всей жизни. К осознанным мотивам относятся интересы, убеждения, мировоззрения личности. К неосознанным побудителям относятся влечения, установки.

Влечения выражаются в том, что человек стремится удовлетворить недостаточно осознаваемую потребность. Именно влечения часто являются внутренним стимулом к совершению определенного действия.

Неосознанным побудителем деятельности является установка . Под установкой понимается неосознаваемое состояние готовности человека определенным образом воспринимать, оценивать и действовать по отношению к окружающим его людям или объектам. (“Теория установки” была основана грузинским психологом Д. Узнадзе.)

Преобладающие, доминирующие мотивы деятельности объединяет общая жизненная направленность личности (Л.И. Божович). Направленность личности показывает, что его интересует, к чему он стремится, что ценит в других людях, самом себе, работе.

Личность формируется в процессе активного взаимодействия с окружающим миром. Активность обеспечивает и приспособление к окружающей среде, и ее изменение, стимулирует участие личности в жизни, в деятельности.

По вопросу об источниках активности личности в психологии существовали различные точки зрения. Впервые вопрос об активности личности был поставлен австрийским психиатром З. Фрейдом - основоположником теории и практики психоанализа. Основные положения этой теории сводятся к следующему: источником активности человека являются инстинктивные побуждения, данные ему от рождения, передающиеся по наследству. Это мир инстинктов, биологических и физиологических побуждений, влечений, бессознательных импульсов, природа которых, по мысли З. Фрейда, неизвестна и непознаваема. В основе его учения лежит биологическое начало в человеке.

З. Фрейд выделяет две основные потребности, которые определяют психическую активность человека: “либидо” и “агрессию”. Но так как удовлетворение этих потребностей наталкивается на препятствия со стороны окружающего мира, они вытесняются из сознания и затем проявляются в виде символов - в форме сновидений, в мифах, в образах искусства, побуждая активность к совершению тех или иных действий и поступков.

З. Фрейд первый обращается к сфере подсознательного, разрабатывает специальные методы психоанализа, пытается раскрыть истоки активности.

Новое понимание трактовки бессознательного было предложено неофрейдистами (К. Юнг, А. Адлер, Э. Фромм и др.), которые выступили против биологизаторской концепции З. Фрейда, пытаясь социологизировать его учение.

Неофрейдисты, отталкиваясь от основных постулатов З. Фрейда о бессознательном, шли по линии ограничения роли сексуальных влечений в объяснении психики человека и поиска новых движущих сил человеческого поведения. Неофрейдизм исходит из признания решающей роли среды, тем самым вместо биологических ими выдвигались механизмы социального порядка. Однако сохранялись постулируемая противопоставленность личности и общества, их конфликтность.

Бессознательное лишь наполнялось новым содержанием: место нереализуемых сексуальных влечений заняли стремление к власти вследствие чувства неполноценности (А. Адлер), коллективное бессознательное, выражаемое в мифологии, религиозной символике, искусстве и передаваемое по наследству (К. Юнг), невозможность достичь гармонии с социальной структурой общества и вызываемое этим чувство одиночества (Э. Фромм) и другие психоаналитические механизмы отторжения личности от общества, враждебного, согласно фрейдизму, коренным тенденциям развития личности. Разрабатывая проблему активности личности, современная психология опирается на идею об активном характере отражения, о происхождении - сознания из трудовой деятельности, о его ведущей роли в поведении и деятельности человека. Источником активности личности являются потребности.

Важнейшим психологическим новообразованием личности является становление самооценки и устойчивого образа “Я”.

Совокупность психических принципов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, называется самосознанием , а представление индивида о самом себе складывается в мысленный “Образ Я”.

Самосознание - продукт развития. Этот процесс осмысливания, происходящий всю жизнь у человека, образует основные содержание его внутреннего мира, определяющие мотивы и смысл его деятельности.

Существенной стороной самосознания является самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качества и места среди других людей. Она порождает самоутверждение и регулирует всю деятельность и поведение.

Самосознание включает в себя представление о себе во всем многообразии своих индивидуальных особенностей, осознание своей сущности и места в системе межличностных отношений, самоотношение, самооценку, и саморегуляцию.

Личность – это открытая система. Вершиной и смыслом человеческой жизни является достижение личностного совершенства (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская). Однако невозможно стать окончательно развившейся личностью. Зрелая личность, которая постоянно находится в развитии, совершая для этого определенные волевые усилия. Потребность в саморазвитии, самореализации, самоактуализации является основополагающим свойством здоровой, зрелой личности (А. Маслоу, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев и др.).

Сущность самоактуализации , согласно теории А. Маслоу, заключается в раскрытии своего внутреннего потенциала: “…Я представляю себе самоактуализирующегося человека не как обычного человека, которому что-то надо, а как обычного человека, у которого ничего не отняли … самоактуализация – это такое развитие личности, при котором человек освобождается от свойственных юности проблем, обусловленных дефицитом, и от невротических (или инфантильных, надуманных, необязательных или мнимых) проблем, в результате чего индивид становится способным справиться с реальными проблемами своей жизни…”. Но не всякая личность достигает уровня самоактуализирующейся. Для того чтобы стать такой личностью, необходим ряд условий. Одно из них, по мнению А. Маслоу,образование. Следует отметить, что не всегда личность движется по направлению “вверх и вперед”, в некоторых случаях может иметь место распад и деградация личности. Чаще всего это бывает связано с серьезными нарушениями в психике человека.

К.А. Абульханова-Славская показателем зрелости личности считает построение жизненной перспективы. Содержательную сторону жизненной перспективы составляет система жизненных ориентаций. Выражая личностную значимость тех или иных областей жизни и раскрывая мотивационно-потребностную сферу личности, ценностные ориентации определяют основные мотивы поведения индивида, оказывая влияние на все сферы его жизнедеятельности. Иерархия ценностей и смыслов связана с индивидуально-неповторимыми условиями жизни, индивидуальной судьбой каждого человека. В формировании личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. В зависимости от этого совершенно по-разному формируется личность. Генезис ценностей личности заложен в избирательности поведения и отношений.

Как считает Е.И. Головаха, важнейшей предпосылкой успешной самореализации человека в будущем является согласованная, непротиворечивая система ценностных ориентаций, которая лежит в основе формирования содержательно и хронологически согласованных жизненных целей и планов и является “ядром жизненной перспективы”.

Общение играет значительную роль в развитии личности. Вне общения невозможно формирование личности. Именно в процессе общения усваивается опыт, накапливаются знания, формируются практические умения и навыки, вырабатываются взгляды и убеждения. Только в процессе общения формируются духовные потребности, морально-политические и эстетические чувства, складывается характер.

Общение имеет огромное значение в развитии не только отдельной личности, но и общества в целом. В процессе общения складываются и реализуются как личные, так и общественные отношения.

Развитие человеческого общества и общение людей – сложный диалектический процесс. Возможность общения расширяется вместе с развитием общества. В то же самое время само развитие определенного общества зависит от контактов, от общения с другими людьми и обществами.

Общение - это связь между людьми, в результате которой происходит влияние одного человека на другого. В общении реализуется потребность в другом человеке. Посредством общения люди организуют различные виды практической и теоретической деятельности, обмениваются информацией, добиваются взаимопонимания, вырабатывают целесообразную программу действий, взаимно влияют друг на друга. В процессе общения формируется, проявляются и реализуются межличностные взаимоотношения. Отношения представляют собой более глубокие сущностные характеристики, а общение – их проявление.

Проблема отношений имеет в психологии большое методологическое значение, она в значительной степени освещена в работах В.Н. Мясищева. В отношение вступают не только отдельные индивиды, но и целые группы, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии отношений различают два основных класса: общественные отношения и психологические отношения личности (В.Н. Мясищев). В социальной психологии принята определенная субординация общественных отношений.

Г.М. Андреева выделяет следующие компоненты в структуре общения :

- коммуникативный (состоит в обмене информацией между общающимися индивидами);

- интерактивный (заключается в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями);

- перцептивный (означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установлению на этой основе взаимопонимания).

Б.Ф. Ломов определяет следующие ф ункции общения :

информационно-коммуникативная;

регуляторно-коммуникативная;

аффективно-коммуникативная.

Каждая личность выполняет множество функций, связанных с социальными ролями: служебные (начальник, подчиненный, ученик, врач, педагог и т.д.), семейные (мать, отец, муж, жена, сестра и т.д.),что и обусловливает разные виды общения.

Общение, обусловленное социальными функциями, регламентированное как по содержанию, так и по форме, называется формальным .

Неформальное общение наполнено субъективным личностным смыслом, обусловлено теми личностными отношениями, которые установились между партнерами. Высшие формы неформального общения – любовь и дружба.

Человеку свойственно стремление к неформальному общению, к раскрытию внутреннего склада личности. Способность устанавливать неформальное общение зависит от:

черт личности (направленность на общение, доверие, незамкнутость);

обладания “техникой” общения (установление контакта, умение видеть и понять другого) и т. д.

В зависимости от того, насколько ярко проявляются отношения, различают следующие виды общения :

- социально ориентированное, при котором общественные отношения выражены наиболее ярко (лекция, доклад и т. д.);

- групповое предметно ориентированное общение, при котором четко обозначены отношения, обусловленные совместной деятельностью. Это общение в процессе труда, обучения и т. д.;

- личностно ориентированное общение, т.е. общение одного человека с другим на основе симпатии, интереса, привязанности.

Главным средством общения в человеческом обществе является речь. Однако наряду с речью широко используются и неречевые средства (мимика, пантомимика, жесты и т.д.). В качестве средств общения могут быть использованы знаковые системы (символы математики, нотная запись, азбука Морзе и др.).

Средства общения видоизменяются и совершенствуются вместе с развитием человеческого общества. Их использование зависит от условий, в которых осуществляется деятельность, от степени владения соответствующими средствами.

Передача любой информации возможна лишь посредством знаков (знаковых систем). В этой связи различают:

вербальную коммуникацию (в качестве знаковой системы используется речь);

невербальную (используются различные неречевые знаковые системы – жесты, мимика, пантомимика).

Оптико-кинестетическая система знаков включает:

паралингвистическую систему: качество голоса, его диапазон, тональность, пространство и время, размещение лицом друг к другу;

экстралингвистическую систему : темп речи, плач, смех, покашливание; проксемимика, телодвижение, движение глаз.

В профессиональном общении различают стили : демократический – члены коллектива участвуют в обсуждении задач, стоящих перед коллективом, решения принимаются совместно;

либеральный – руководитель ограничивается убеждением, уговариванием, при этом отсутствует единая линия и должная требовательность. Каждый в работе предоставлен сам себе.

Исследования показывают, что наиболее оптимальным оказывается демократический стиль, при котором повышается творческая активность, инициативность членов коллектива и их ответственность за принятые решения.

Межличностное общение – необходимое условие бытия людей, без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом. Личностные качества и формируются и проявляются в общении как в специфическом виде деятельности человека. Общение со сверстниками является одним из самых значимых видов деятельности в юношеском возрасте. Молодые люди стремятся к общению, но не всегда умеют общаться. Существует множество способов формирования коммуникативных навыков. А.А. Бодалев говорит об этом: “…Собственный опыт – только один из путей формирования у человека качеств, необходимых ему для успешного общения с другими людьми. Другой путь – постоянное обогащение его теоретическими сведениями, относящимися к различным областям человеческого знания…. Третий путь – формирование у него установки на творчество в общении”.

Коммуникативные способности являются одним из наиболее важных качеств современного специалиста. Несмотря на общеупотребимость понятия «коммуникативно-организаторские способности» в психологии до сих пор нет общего определения этих способностей. К ним относят довольно большое число разнообразных характеристик, таких как «умение общаться, умение регулировать плоскости обмена информацией и функциональную направленность поведения» (А.А. Кидрон), а также «умение влиять на людей, умение оперативно разбираться в ситуативном взаимодействии людей и направлять его в нужное русло» (Б.А. Федоршин). В.Н. Келасьев определяет коммуникативно-организаторские качества, как способность к организации общения и управления группой людей.

На вопрос «Назовите несколько наиболее профессионально важных, с вашей точки зрения, качеств современного менеджера», студенты чаще всего отвечают:

высокий профессионализм, компетентность по широкому кругу значимых проблем, высокий уровень общего образования и культуры;

коммуникабельность, общительность, социальная смелость, умение управлять людьми, организаторские способности;

нервно-психическая выносливость, т.е. работоспособность, энергичность, инициативность, настойчивость в достижении цели;

доброжелательное отношение к людям.

Большинство из этих качеств подразумевает высокую психологическую и коммуникативную культуру специалиста.

Проблемы, связанные с коммуникативной культурой, обостряются при поступлении молодого человека в вуз, вступление в самостоятельную жизнь и проявляются в трудностях адаптации к новым социальным ролям на определенном жизненном этапе. Сложностью студенческого возраста является накопление к этому периоду дефектов воспитания, которые ранее не проявлялись вследствие относительно неширокой деятельности и общения студентов.

Часто – это нарушение эмоциональной сферы. Дефекты эмоциональной сферы очень существенны для человека, потому что механизм эмоций необходим для регуляции поведения и деятельности человека. И чем лучше этот механизм функционирует, тем устойчивее психическая деятельность человека, тем гармоничнее его поведение. Недостаточная уверенность к себе, повышенная тревожность – в основе их лежит прежде всего узость социальных связей и недостаточное их осознание.

Недостаток поддержки, одобрения окружающих формирует отсутствие чувства защищенности, безопасности. Наблюдается общее снижение культуры поведения студентов: неуважительное, «развязное» поведение в общественных местах, нецензурная брань, несоблюдение правил делового этикета, агрессивное общение со сверстниками, неумение слушать собеседника, с пониманием и терпимостью относится к окружающим. Отсутствие элементарных приемов грамотного общения затрудняет обучение, профессиональное становление будущих специалистов.

О.И. Муравьева определяет коммуникативную компетентность как «коммуникативную гибкость субъекта, которая обеспечивается, во-первых: наличием в арсенале личности всех возможных коммуникативных стратегий; во-вторых: реализацией коммуникативной стратегии максимально высокого уровня, возможного в данной ситуации, которая определяется уровнем решаемой проблемы и коммуникативной позицией партнера; в-третьих: адекватным использованием приемов, техник общения, соответствующих конкретному моменту процесса общения».

Человека можно назвать компетентным в общении настолько, насколько в этом процессе обоим партнерам удается эффективно решать коммуникативные проблемы, актуализировать свою индивидуальность или проявить свою духовную природу, а это означает, насколько им в самом процессе коммуникации удается сделать еще один шаг в своем развитии.

Исходя из изложенных выше теоретических основ представлений о личности и общении в современной психологии, мы включаем в предлагаемый комплекс для изучения психологических свойств личности и общения, методики, направленные на выявление:

профессиональных предпочтений и склонностей;

общей и эмоциональной направленности личности;

смысложизненных ориентаций личности;

уровня самоактуализации;

ценностных ориентаций личности;

локуса контроля (характеристики возложения ответственности за свои поступки);

темперамента;

характера;

коммуникативных способностей, умений и навыков;

характера отношений с окружающими;

эмпатических способностей;

стиля поведения в конфликтных ситуациях.

АНКЕТА

Фамилия, имя, отчество. Дата выполнения теста.

Пол, возраст.

Факультет, специальность, курс.

Социальное положение, образование.

Семейное положение. Состав семьи.

Как Вы думаете, для чего живет человек?

Что Вы считаете достойными целями своей жизни?

Какие из изучаемых дисциплин вызывают у Вас наибольший интерес?

В какой области Вы ощущаете недостаток знаний и испытываете желание

его восполнить?

Укажите свои интересы (есть ли какие-то увлечения, хобби и т. д.).

Какое Ваше любимое произведение и герой?

Имеется ли у Вас опыт изучения психологии (если да, то укажите какой)?

Есть ли у Вас проблемы в какой-либо области:

познание себя

взаимоотношения с людьми

семейные отношения…

Как Вы считаете, для чего нужно изучать человека?

Представляет ли для Вас интерес внутренний духовный мир другого

человека?

Какие психологические умения и навыки будут необходимы Вам в

будущей профессиональной деятельности?

Каким образом Вы стараетесь приобрести эти умения и навыки?

Как Вы планируете дальнейшее психологическое

самообразование?

Аннотация на Часть 1. Развитие общения ребенка с взрослым и сверстниками.

Проблемы онтогенеза общения.

В книге «Общение, личность и психика ребенка» Лисина М.И. рассказывает о том, как ребенок, появившись на свет, вступает в свои первые контакты с окружающими людьми, как все более усложняются и углубляются его связи с ними, как преобразуется общение ребенка с взрослыми и сверстниками в первые 7 лет жизни. Это книга также и о самопознании. О том, что знает о себе маленький ребенок, как он представляет себе различные свои способности и вытекающие из них возможности.

В ряду разнообразных научных дисциплин, способных помочь решению проблемы общения, первостепенное место отводится психологии. Ведь психолог по самой сути своей профессии призван разобраться в духовной жизни человека, выяснить самые сокровенные его нужды и потребности. И вот примерно 30—35 лет назад почти одновременно в разных концах мира развернулись исследования, направленные на углубленное изучение психологии общение людей. С самого начала особое место среди них заняли работы, посвященные изучению детского общения, прежде всего общения маленького ребенка со взрослыми, которые за ним ухаживают. Значительно более простое, чем у взрослых людей, общение малышей сулило быстрый успех в его истолковании. Большую роль сыграли также нужды практики. Вовлечение женщин в крупное производство настоятельно требовало развертывания общественного воспитания детей. Возникла острая практическая необходимо определить, как строить контакты с ними в условиях, отличных от сложившихся веками семейных отношений. Таким образом, общество требовало от психологов разработки вопросов генезиса общения - определения того, как оно первоначально возникает и затем развивается.

Общение и самопознание тесно связаны друг с другом. Общение - наилучший путь для того, чтобы познать себя. А правильное представление о себе, конечно, в свою очередь влияет на общение, помогая его углублению и упрочнению. В деловых контактах и дружеских связях одинаково важно отдавать себе отчет в своих действиях, строго судить себя и верно оценивать.

Вот почему в своей книге Лисина М.И.ведет речь об общении и о самопознании как о двух неразрывно связанных, обуславливающих друг друга проблемах.

Понятие общения.

Общение - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Общение всегда тесно связано с деятельностью, и само может рассматриваться как особый вид деятельности. «Общение» и «коммуникативная деятельность» для М.И. Лисиной синонимы. Для анализа общения можно использовать общепсихологические концепции деятельности. М.И. Лисина воспользовалась теорией деятельности, разработанной в советской психологии А.Н. Леонтьевым.

Общение выполняет многообразные функции в жизни людей. Она выделила среди них 3 функции: организации совместной деятельности, формирования развития межличностных отношений и познания людьми друг друга. Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет вскрыть общественную сущность человека и его личности, а также понять развитие психики ребенка как процесс, происходящий путем присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реального общения с взрослым, живым носителем этого опыта.

Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции от человеческого общества (дети-«Маугли»); явлениями госпитализма, наблюдающимися при дефиците общения детей с взрослыми; позитивными фактами, полученными в формирующих экспериментах.

Влияние общения на психическое развитие маленького ребенка происходит следующим образом: 1) благодаря благоприятным «объектным» качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения; 2) благодаря обогащению взрослыми опыта детей; 3) путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями; 4) на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого; 5) благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых; 6) вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении их друг с другом.

Возникновение общения у ребенка.

В первые дни жизни у ребенка полностью отсутствуют какие-либо элементы коммуникативной деятельности. Новорожденный основное время суток погружен в себя и просыпается лишь из-за ощущения голода, холода и другого дискомфорта. Неприятные переживания заставляют ребенка беспокоиться, морщиться, издавать звуки неудовольствия - от кряхтения до громкого безутешного крика. Эти сигналы привлекают внимание взрослых, ухаживающих за ребенком, которые и устраняют вызвавшую их причину. Ухаживая за ребенком, взрослые часто оказываются близости от него, на расстоянии, которое позволяет детям увидеть и услышать старших, воспринять их с помощью соприкосновения и других чувств. Таким образом, вскоре после рождения ребенка близкие ему взрослые становятся для него источником, средством устранения дискомфорта и наиболее ярким, привлекательным объектом восприятия. Благодаря описанному процессу взрослый начинает удовлетворять первичные потребности ребенка: в еде, тепле и пр. - и его потребность в новых впечатлениях. В системе этих двух видов потребностей взрослый приобретает важное значение в жизни ребенка, и дети, естественно, начинают отыскивать его, интересоваться им.

В пору такого «корыстного» интереса к взрослым ребенок еще не общается с ними, но у него уже развивается поисковая и познавательная активность, связанная с взрослым. И вот тут-то решающее значение приобретает инициатива взрослого, заранее наделяющего ребенка личностью и сознанием. Взрослый обращается с ним не как с предметом, вещью, но как с субъектом, и потому в воздействиях взрослого помимо объективно необходимых появляются еще и дополнительные компоненты особого свойства: взрослый о чем-то спрашивает младенца, он рассказывает ему о событиях своей, взрослой жизни, он обращается с ним любовно и бережно, самозабвенно и преданно. Сначала младенец пропускает все эти «нежности» мимо ушей, но постоянное повторение в конце концов обращает на них его внимание. Так «по ходу дела» - при кормлении, перепеленывании, укачивании - ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого. Они вызывают у него совершенно особенное удовлетворение - это не сытость, не тепло, а ощущение своей важности для окружающих, своего значения для них. И это значение не завоевано какими-либо его поступками, а обусловлено особым его свойством, тем, что он личность, субъект, хотя пока еще только в потенции. Коммуникативные воздействия взрослого не связаны с каким-то одним делом, которое совершает этот человек (кормлением, гигиеническими процедурами), а исходят из «сличностности» взрослого, из того, что он субъект деятельности общения. Следовательно, ребенок почти одновременно выделяет свойство «личностности», «субъектности» у себя и у взрослого.

А как только это происходит - оформляется предмет деятельности общения и потребность в общении, и последняя тут же «опредмечивается» в мотивах общения, среди которых ведущее положение занимает личностный мотив. Возникают и быстро обогащаются выразительные средства общения, которые приобретают понятный обеим сторонам смысл в практике взаимодействия ребенка и взрослых.

Отношение взрослых к ребенку как к личности - решающее условие становления коммуникативной деятельности. Отсутствие такого отношения или его недостаточность препятствуют возникновению коммуникативных потребностей и оставляют ребенка на положении «личинки», не реализовавшей свою природную возможность стать человеком. Так бывает в случаях изоляции ребенка от общества и при формальном отношении персонала к воспитанникам. Но даже в случаях сильной задержки развития детей, как при госпитализме, взрослые могут помочь детям овладеть общением. Для этого требуется окружить их любовью и вниманием. Родители и педагоги должны отчетливо понимать всю меру своей ответственности за формирование в ребенке человека.

Такой же, по существу, процесс протекает в раннем возрасте, когда у ребенка возникает общение со своими сверстниками. Он совершается медленнее, потому что в отличие от взрослого сверстник не формирует активно «личностность», «субъектность» в своих товарищах. Он только в лучшем случае отстаивает свои права, о которых узнал в общении с взрослыми. Огромную роль играют воздействия взрослого при общении детей между собою: он помогает детям увидеть в ровеснике равного им самим человека; уважать его и дорожить им.

Развитие общения у детей в первые 7 лет жизни.

Развитие общения - смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определенный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых, Лисиной М.И, формами общения.

Каждая форма общения характеризуется по ряду параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.

В первые 7 лет жизни Лисина М.И. выделяет 4 формы общения: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную.

Знание возрастных форм общения полезно для анализа индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии социального поведения.

Развитие общения детей с взрослыми осуществляется как частный случай взаимодействия формы и содержания: обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка.

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский, 1982). Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности.

Продукты общения.

Общение, как и всякая другая деятельность, завершается определенным результатом. Результат общения можно рассматривать как его продукт.

Общение приводит к созданию многочисленных и разнообразных продуктов. Среди них важное место занимают взаимоотношения и образ самого себя.

Характер общения обусловливает особенности взаимоотношений людей. Но и взаимоотношения, раз возникнув, в свою очередь воздействуют на процессы общения.

Взаимоотношения людей носят избирательный характер. Избирательность в отношениях определяется потребностями человека. Избирательные взаимоотношения между людьми в высокой степени зависят от коммуникативной потребности.

Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании) , тем больше тот его любит.

Зависимость взаимоотношений от содержания потребности в общении обнаруживается как в общении детей с взрослыми, так и в общении их между собой. В фундаменте добрых отношений в общении с обоими партнерами лежит удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании окружающих людей; она «опредмечивается» в личностный коммуникативных мотивах.

Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. Функционирование организма («жизнь тела») создает элементарную основу для самоощущения ребенка. Решающее значение в качестве источника и фактора развития у детей представления о себе и отношения к себе имеет предметная деятельность, активно преобразующая окружающий мир и имеющая социально-исторический характер. Общение среди прочих видов такой деятельности вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания.

Образ самого себя Лисина М.И. понимает как аффективно-когнитивный комплекс. Его аффективную часть она называет самооценкой, а когнитивную - представлением ребенка о себе. В раннем и дошкольном детстве можно наблюдать переход от абсолютной самооценки к относительной, а также общую и конкретную самооценки. Представления детей о себе с возрастом становятся все более точными, но возможны и их устойчивые искажения (занижение, завышение) под влиянием аффективного компонента образа.

Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное.

Цель статьи состояла в том, чтобы произвести предварительный анализ психологической проблемы общения детей со сверстниками и определить те исходные позиции, с которых можно было бы продуктивно ее исследовать. В центр внимания были поставлены вопросы генезиса этой деятельности у детей в первые семь лет жизни. Изучение общения со сверстниками было намечено в плане сопоставления его с общением ребенка и взрослого с целью выявления и того общего, что есть в этих сферах, и того специфического, что отличает коммуникации ребенка именно со своими сверстниками.

Знакомство с литературой вопроса не позволяет пока ясно представить себе ни жизненное значение общения со сверстниками для общего правильного психического развития маленьких детей (во всяком случае, в пределах дошкольного возраста), ни функции этой деятельности на разных этапах раннего и дошкольного детства. По-видимому, она положительно влияет на формирование личности ребенка.

Общение в этой сфере рассматривается Лисиной М.И., как деятельность, объектом которой является другой ребенок, выступающий в качестве потенциального субъекта общения. Потребность в общении со сверстником, так же как и с взрослым, определяется ею как стремление детей к познанию и оценке партнера и к самооценке и самопознанию через другого ребенка и с его помощью. Основной продукт общения со сверстником состоит, по ее мнению, в аффективно-когнитивном образе себя и другого ребенка, формирующемся в результате этой деятельности.

Лисина М.И. выдвинула предположение о влиянии опыта общения с взрослыми и сверстниками на развитие самопознания и самосознания детей и наметила гипотетическую картину генеза общения со сверстниками у детей первых семи лет жизни. В совокупности с более частными предположениями выдвинутые гипотезы составляют проспект цикла намечаемых исследований.

Становление и развитие общения со сверстниками у дошкольников.

Проведенные исследования позволяют приблизиться к пониманию роли общения со сверстниками у детей первых семи лет жизни. По-видимому, в этой сфере общения создаются условия, своеобразно обеспечивающие самопознание и самооценку ребенка. Во-первых, здесь дети могут проверить, как они усвоили опыт и наставления старших, прямо сопоставляя свое поведение с действиями других детей, в споре и обсуждениях с ними того, что и как следует делать. Во-вторых, общение с равными партнерами создает благоприятные обстоятельства для познания детьми своих потенций путем свободного выявления творческого, оригинального начала в отсутствие ограничивающих регламентации старших. Исследование показывает также решающее значение общения с взрослыми для налаживания гармоничных взаимоотношений детей друг с другом.

Аннотацию выполнила студентка Чекмарёва О.М.

Аннотация на Части 2,3,4.

Часть 2. Общение и психическое развитие ребенка

В главе «О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни» раскрывается понятие самой ведущей деятельности; ее общественный характер раскрывается через понятие общения. С одной стороны общение рассматривается как самостоятельный вид деятельности, в отдельные возрастные периоды принимающий статус ведущей. С другой стороны – общение как неотъемлемая часть любой другой деятельности. Далее приводится последовательность смены ведущей деятельности и влияние общения на ведущую деятельность детей. Здесь говорится о том, что в целом общение со старшими в ходе осуществления ребенком достигнутой им формы ведущей деятельности позволяет ему накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду ведущей деятельности, более высокой по своему уровню. Появление же новой ведущей деятельности неизбежно влечет за собой перестройку предыдущей формы общения с окружающими людьми, после чего цикл повторяется сначала, но уже на следующем витке спирали.

В главе «Общение и психическое развитие» автор, опираясь на фундаментальные исследования проведенные в нашей стране говорит о том, что именно входе общения, составляющего неотъемлемую часть обучения и воспитания, дети усваивают основное содержание сознания-умения, навыки – все, что было создано предшествующими поколениями людей. Общение детерминирует структуру самого сознания; оно определяет опосредствованное отношение специфических человеческих процессов – восприятия на основе эталонов, произвольное внимание, память, наглядно-образное и наглядно-действенное мышление. Отвечая на вопрос о том, какую роль играет общение в психическом развитии ребенка и какими путями осуществляется его воздействие, говорится, что общение является тем видом человеческой практики, в котором у маленького ребенка

а) впервые рождается внутренний мир;

б) формируется его сознание и самосознание;

в) строится его личность и

г) происходит реальное развитие всех сторон его психики.

Т.о., общение с взрослыми и ровесниками обеспечивает обогащение содержания детского сознания, в конечном счете оно становится тем контекстом, в котором впервые зарождается, а затем быстро прогрессирует духовная жизнь детей, и они реализуют свои человеческие сущностные силы.

Глава «Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками»

1.Понятие познавательной активности. Понятие «активность» примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) определенной, конкретной деятельности индивида, 2) состояния противоположного пассивности, готовность к деятельности, 3) для обозначения инициативности, или явления противоположного реактивности. Под психической активностью в самом общем можно понимать меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. Понятие «умственная активность» имеет более ограниченный объем. Его центральное ядро составляют когнитивные функции и процессы. Понятие «интеллектуальная активность» обозначает только мыслительную (а не вообще когнитивную) деятельность, да еще развертывающуюся в своеобразных условиях. Познавательная активность (ПА) занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее.

2. Гипотеза о природе и некоторых факторах развития познавательной активности. Здесь признается значение природных предпосылок в определении активности субъекта, в т.ч., очевидно, и его ПА. Так же свидетельствуется и об огромном влиянии условий жизни на уровень ориентировочной деятельности. Значение общения с другими людьми для развития ПА выводится из того широкого биологического смысла, который имеет в жизни ребенка ПА.

3. Результаты опытов

А. Влияние общения на развитие ПА у младенцев: было показано, что взрослый становится тем первым и главным объектом, в отношении которого у ребенка пробуждается познавательная деятельность. Общение повышает общий уровень функционирования познавательной деятельности, оптимизирует ее развитие и мотивационно и операционально-технически.

Б. Влияние общения на развитие ПА у детей раннего возраста: в раннем возрасте контекст общения с взрослым становится руслом для формирования специфических, культурно-фиксированных предметных действий, в том числе и имеющих значение практических ориентировочно-исследовательских приемов. В этом периоде детства существенно изменяется и сам фактор общения: коммуникативная деятельность приобретает новую – ситуативно- деловую форму и характеризуется стремлением детей к «деловому» сотрудничеству со взрослыми.

В. Влияние общения на развитие ПА у дошкольников: здесь указывается на действие в дошкольном возрасте новых механизмов, не обнаруженных ранее трех лет: влияние на ПА общения со взрослыми и сверстниками, опосредствованное личностными образованиями, развитием самосознания ребенка.

Заключение: По мере развития детей влияние общения на ПА все более опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его аффект становится все более глубоким и долговременным.

Глава «Проблемы и задачи исследования речи у детей»:

1. Три функции речи:

а) речь – наиболее совершенное – емкое, точное и быстродействующее – средство общения между людьми (межиндивидуальная функция),

б) речь служит орудием осуществления многих психических функций (внутрииндивидуальная функция),

в) речь предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации (общечеловеческая функция).

2. Этапы генезиса речи как средства общения:

а) довербальный этап,

б) этап возникновения речи,

в) этап развития речевого общения.

А – потребность во внимании и доброжелательности взрослых. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

Б – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

В – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей.

Г – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений.

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка с взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.

3. Подготовительный этап – довербальное развитие общения, охватывает 1-й год жизни. На первом году жизни ребенок сменяет две формы общения: ситуативно-личностное и ситуативно-деловое. На первом году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращение старших используют доречевые вокализации. Описиние развития речевого слуха эффективно через характкристику его избирательности (преимущественное выделение звуков речи среди других неречевых воздействий). К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра – тембровый и тональный. Для речевых звуков главными образующими и константами являются спецефические тембры. Речевой слух – это слух в основе тембровый.

4. Этап возникновения речи. Это переходная ступень между довербальным и вербальным уровнем общения. Основное содержание второго этапа составляет два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, появляются первые вербализации (с конца первого года до второй половины второго года).

5. Автор вводит понятие коммуникативной речевой задачи, которую взрослый ставит перед ребенком, презентируя объект и его словесное обозначение. 6. Усвоение речи и произнесение первых активных слов зависит от коммуникативного фактора, который включает в себя:

А) эмоциональные контакты

Б) контакты в ходе совместных действий

Автор утверждает, что на этапе становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения.

5. Этап развития речевого общения. Период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. Основные события:

а) изменение содержания речевого общения (внеситуативно-познавательное)

б) овладение произвольной регуляцией речевой деятельности

Главное состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.

В главе «Формирование личности ребенка в общении» говорится, что способность человека быть личностью не является биологически фиксированной, а обусловлена социально-историческими отношениями, в которые вступает каждый человек в течение своей жизни. В совокупности отношений, которая составляет сущность личности, три вида являются важнейшими: отношение к самому себе, отношение к другим людям и отношение к предметному миру. Собственно личностные структуры складываются по линиям трех отношений и прочих видов отношений.

Этапы развития отношений:

1. отсутствие какого-либо отношения к людям, миру и себе.

2. этап становления у младенца деятельности общения с взрослыми. Отношение к взрослому ограничивается восприятием его как субъекта деятельности общения. Формируется отношение к предметному миру (познавательная активность).

3. Узнавание знакомых взрослых, повышение познавательной активности.

4. Взрослый – субъект предметно-манипулятивной деятельности. Очень высокий интерес к предметам.

5. Взрослый – пример для подражания, возникает особого рода сотрудничество. Происходит развитие представлений ребенка о себе. Отношение к предметной действительности приобретает повышенную активность.

6. Появляется линия отношений со сверстником.

7. Восприятие взрослого происходит в связи со своей игровой практикой. В представлениях о себе отражаются практические умения и навыки. В окружающем мире привлекают продукты человеческой культуры и действия с ними.

8. Обостряется потребность в теоретическом познании предметной деятельности, как следствие – сотрудничество с взрослыми. Вскрытие закономерностей предметного мира.

9. Выдвигаются на первый план собственные личностные качества. Развивается отношение к сверстникам. В главе «Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников» мировоззрение определяется как важнейшее качество личности. Мировоззрение есть субъективный образ (отражение) наиболее общих, основных закономерностей внутреннего и внешнего мира в их взаимосвязи.

Мировоззрение и культура: Мировоззрение порождается благодаря активному участию людей в процессе сотворения культуры и выражается в отправлении характерных для данной культуры видов деятельности.

А также рассмотрены вопросы: структура мировоззрения, мировоззрение и личность, онтогенетическое развитие мировоззрения (феномен избирательности). В качестве критериев сформированности мировоззрения упомянуты: полнота субъективного образа мира, целостность субъективного образа, уровень осознания составных частей своего представления о мире.

В целом в этой главе подчеркнута принципиальная важность изучения истоков мировоззрения у маленьких детей и намечены те теоретические и методические приемы, которые следует положить в основу экспериментального изучения истоков мировоззрения.

Глава «Общение и сознание (осознание, самосознание).

Развитие сознания (самосознания) в онтогенезе»: Под общением понимается взаимодействие двух и более человек, в ходе которого они обмениваются информацией с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Потребность в общении как стремление к самопознанию и самооценке:

1. стремление к самопознанию и самооценке впервые возникает у ребенка только в процессе общения с близким взрослым.

2. на протяжении первых семи лет развивается потребность в общении

3. в контакте со взрослым ребенок оценивает себя путем сравнения с идеалом.

Мотивы общения как основа формирования у детей образа я и образов других людей: Образ взрослого человека формируется у ребенка постепенно. Образ сверстника начинает складываться в возрасте от двух лет. Образ Я формируется под влияние опыта общения и опыта индивидуальной деятельности.

Роль общения в формировании основ сознания и мировоззрения детей:

1. на ранних этапах онтогенеза у детей возникают в форме первоначальной слитости основы их будущей личности.

2. в раннем возрасте развивается внутренний план действий.

3. в дошкольном возрасте развертывается умственное сотрудничество ребенка со взрослыми.

Основные проблемы изучения ребенка первого года жизни в зарубежной психологии

1. Введение Современное состояние психологии младенчества

Современная психология младенчества находится в парадоксальном положении по трем причинам: отношение к младенцу как будущему, но не настоящему человеку; особая специфика этой отрасли психологии; методические трудности исследования.

2. Проблема влияния раннего опыта З. Фрейд признает фатальное влияние раннего опыта, многие другие авторы связывают его влияние с концепцией критических периодов, с представлением о сензитивности.

3. Проблема “mothering” Деятельность матери рассматривается как

1) физический уход,

2) как система позиций,

3) как стимуляция,

4) как диалог.

4. Проблема диалога матери и ребенка:

Понятие диалога заставило психологов включить в представление о деятельности матери также и ее более широкие связи с ребенком, прежде всего игру. Вместо редукции этой деятельности к уходу и защите появляются попытки рассмотреть также и более духовные, не столь «корыстно» обусловленные виды взаимодействия ребенка с близкими взрослыми.

5. Проблема привязанности младенца к окружающим людям В последние годы понимание привязанностей в рамках глубинной психологии и в поведенческой концепции социального научения все более сближается. В нем все четче акцентируется примат инстинктивного, природного начала, а их сущность все более сводится к поведенческим реакциям.

6. Заключение

Краткий итог сказанному.

Что знает и умеет современный младенец.

1. Состояние психологии младенчества

2. Причины запоздалого развития психологии младенчества.

А) традиционное отношение к младенцу

Б) своеобразие по сравнению со старшими возрастами

В) методические трудности

3. Современное состояние психологии младенчества. Его характеризует накопление значительного фактического материала и создание первых продуктивных концептуальных построений по его осмыслению.

4. Компетентность младенца и ее ограниченность Здесь рассматривается:

а) характер психической активности младенца

б) отношение к речи

в) представление о других людях и о себе.

5. Зачем младенцу его большие возможности.

6. О современном младенце. Современный младенец мало знает об окружающем мире, весьма своеобразно его представляет и практически совсем не умеет самостоятельно в нем действовать. Зато он очень рано узнает о таких сложнейших качествах, как субъективность, проявляя необычайную чувствительность ко всему, что касается близких ему людей, и умеет не только воспринимать, но и активно действовать, общаясь с ними.

Развитие эмоций в ходе общения со взрослыми в первом году жизни.

Возникновение эмоций чаще всего связывают с оценкой индивидом объекта и с выражением его отношения к данному объекту. В результате изучения экспрессий у детей пришли к выводу о большом влиянии общения с взрослыми на развитие эмоций в раннем онтогенезе.

Аннотацию выполнила студентка Гусева В.Ю

Часть первая. Развитие общения ребенка с взрослым и сверстниками

Проблемы онтогенеза общения

Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное

Становление и разбитие общения со сверстниками у дошкольников

Часть вторая. Общение и психическое развитие ребенка

О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни

Общение и психическое развитие

Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками

Проблемы и задачи исследования речи у детей

Часть третья. Общение и личность

Формирование личности ребенка в общении

Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников

Общение и сознание (осознание, самосознание).

Развитие сознания (самосознания) в онтогенезе

Часть четвертая. Психология младенца

Основные проблемы изучения ребенка первогогода жизни в зарубежной психологии

Что знает и умеет современный младенец

Развитие эмоций в ходе общение со взрослыми в первом году жизни

Список публикаций Лисиной Майи Ивановны

Предисловие

МАЙЯ ИВАНОВНА ЛИСИНА

При имени Майи Ивановны Лисиной прежде всего вспоминается мощный магнетизм ее личности, ее огромное обаяние. Все, кто знакомился с Маей Ивановной, испытывали неодолимое желание сблизиться с нею, прикоснуться к тому особому «излучению», которое исходило от нее, заслужить ее одобрение, приязнь, стать для нее нужным. Это испытывали как люди ее поколения, так особенно - более молодого по отношению к ней возраста. И хотя общение с Маей Ивановной, и прежде всего научное, было не всегда простым и легким, никто и никогда не раскаивался в том, что стремился к нему. Видимо, это происходило потому, что всякий, кто попадал в орбиту тех или иных контактов с нею, не только чем-то значительно обогащался, но и приподнимался в собственных глазах. Майя Ивановна обладала редкой способностью увидеть лучшее в человеке, дать ему почувствовать (или понять), что он владеет уникальными особенностями, возвысить его в собственных глазах. При это она была очень требовательна к людям и бескомпромиссна в оценках их поступков и достижений. И эти две особенности гармонически сочетались в ней и в ее отношении к людям, выражая в целом ее уважение к ним.

Встреча с Маей Ивановной становилась событием в жизни каждого, кого судьба сводила с нею.

Майя Ивановна Лисина, доктор наук, профессор, известный не только на Родине, но и в мире крупный ученый, была веселой, жизнерадостной женщиной, остроумной и неутомимой, талантливой и яркой. И это, несмотря и вопреки нелегкой жизни и тяжелым болезням.

Родилась М.И. Лисина 20 апреля 1929 г., в Харькове, в семье инженера. Отец был директором Харьковского электролампового завода. В 1937 он был репрессирован по клеветническому доносу главного инженера завода. Однако, несмотря на пытки, он не подписал предъявленного ему обвинения и был в 38 г. освобожден в момент смены руководства НКВД. Его назначили директором завода на Урале. Позже, после войны 1941-1945 гг., его перевели в Москву, и он стал начальником главка одного из министерств страны.

Жизнь бросала девочку Майю, одну из троих детей Ивана Ивановича и Марии Захаровны Лисиных, из большой отдельной квартиры директора завода в Харькове к дверям этой квартиры, опечатанной НКВД; из Харькова на Урал, в большую семью не очень доброжелательных родственников; потом в Москву, опять в отдельную квартиру и т.д.

Во время Отечественной войны погиб горячо любимый, девятнацатилетний брат, сгоревший в танке.

Окончив школу с Золотой медалью, Майя Ивановна поступила в Московский Университет на психологическое отделение философского факультета. В 1951 она окончила его с дипломом с отличием, была принята в аспирантуру Института психологии АПН РСФСР к профессору Александру Владимировичу Запорожцу.

В начале 50-х годов, еще молодым, умер отец Майи Ивановны, и на плечи 22-летней аспирантки легли заботы о слепой матери и младшей сестре. Майя Ивановна достойно выполняла свой долг дочери и сестры, главы и опоры семьи.

Защитив в 1955 кандидатскую диссертацию по теме « О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные», она затем прошла путь от лаборанта в Институте психологии до заведующего лабораторией и отделом возрастной психологии в том же институте.

Уважение к ней как к ученому и Человеку всегда было огромным: ее мнением дорожили и ее ученики, и маститые ученые.

Сложная и трудная жизнь не сделала Майю Ивановну мрачным, суровым, нелюдимым человеком. Ни к кому другому не подходило более чем к Майе Ивановне: «Человек создан для счастья, как птица для полета». Она жила с мироощущением счастливой женщины, была жизнерадостным и жизнелюбивым человеком, ценившим жизнь во всех ее проявлениях, любившим общество друзей, веселье. Ее всегда окружали люди, и она всегда была центром любого общества. И все это вопреки тяжелым болезням, которые порой приковывали ее к постели надолго.

Но главным в ее жизни были наука и труд. Необыкновенные трудолюбие и трудоспособность обеспечили развитие многочисленных талантов, которыми ее щедро наградила природа. Все, что делала Майя Ивановна, она делала великолепно, блистательно: была ли это научная статья или научный доклад; были ли это пироги к застолью или сшитое ею самой платье к празднику, или что-то еще. Она знала несколько языков (английский, француский, испанский, итальянский и др.), владела ими свободно, постоянно совершенствовала свои знания в этой области. Ее родной русский язык был необыкновенно ярок и богат. Ей было свойственно тонкое чувство юмора, ее воображение поражало, и ему могли позавидовать фантасты, она хорошо играла на пианино... Всех умений Майи Ивановны не перечислить. Диапазон ее интересов был широк и разнообразен. Она была хорошим знатоком русской и зарубежной литературы, как классической, так и современной, классической и легкой музыки и т.д. Если к этому добавить дружелюбие, приветливость и душевную щедрость Майи Ивановны, то станет понятным, почему так тянуло к ней всех, кого судьба сводила с нею. Ушла из жизни Майя Ивановна на взлете, в расцвете научных сил, прожив всего 54 года. Она умерла 5 августа 1983 года.

Значимость прожитой человеком жизни во многом определяется тем, как она продолжается после его смерти, тем, что он оставил людям. М.И. Лисина «приручила» к себе и через себя к науке многих. И всегда была «в ответе за тех, кого приручила» как при жизни, так и уйдя из нее. Она оставила ученикам и коллегам для разработки, уточнения и развития свои мысли, идеи, гипотезы. До настоящего времени ведется, и много лет спустя будет вестись их научная апробация, и не только ближайшими ее сотрудниками, а все более широким кругом ученых. Плодотворность научных идей М.И. Лисиной базируется на их подлинной фундаментальности и острой жизненной актуальности.

Идеи и гипотезы М.И. Лисиной касаются различных аспектов психической жизни человека: от формирования произвольной регуляции вазомоторными реакциями до зарождения и развития его духовного мира с первых дней жизни. Широкий диапазон научных интересов М.И. Лисиной всегда сочетался у нее с глубиной проникновения в существо исследуемых явлений, с оригинальностью решения встающих перед психологической наукой задач. Этот далеко не исчерпывающий перечень достоинств Майи Ивановны как Ученого будет неполным, если не отметить ее страстное отношение к научному исследованию, как теоретическому, так и экспериментальному, ее полную поглощенность им. В этом отношении ее можно было бы сравнить с пылающим и никогда не затухающим костром, который воспламенял приближающихся к нему азартом научного поиска. Работать вполсилы рядом и вместе с М.И. Лисиной было невозможно. Она отдавала себя науке всю и неуклонно, и даже жестко, требовала этого и от других. Работавшие вместе с нею и под ее руководством, восхищенные красотой ее творчества, также загорались радостью научного труда. Наверное в некоторой степени и поэтому почти все ее ученики верны не только памяти М.И. Лисиной как яркой личности в науке, но и прежде всего ее идеям, ее научному наследию.

Практически всю свою научную жизнь М.И. Лисина посвятила проблемам детства, первым семи годам жизни ребенка, от момента его прихода в этот мир до поступления в школу. В фундаменте научного поиска и практических разработок в этой области психологии лежала ее истинная и горячая любовь к детям и желание помочь им в овладении сложным миром людей и предметов, а также идея о том, что только доброе отношение к ребенку может привести к становлению гуманной личности человека и обеспечить расцвет всех его творческих возможностей. Поэтому в поле ее пристального внимания было выявление научных основ наиболее эффективных методов воспитания детей, растущих в разных условиях: в семье, детском саду, доме ребенка, детском доме, интернате. Важнейшим фактором успешного продвижения ребенка в психическом развитии она при этом считала правильно организованное общение взрослого с ним и с первых же дней отношение к нему как к субъекту, к неповторимой, уникальной личности. Во всех исследованиях М.И. Лисина всегда исходила из реальных жизненных проблем, связанных с развитием ребенка, шла от них к постановке обобщенных и фундаментальных научных психологических вопросов, вызванных этим, и от их решения — к формированию новых подходов в организации воспитания детей, растущих в разных условиях. Эти звенья единой научно-практической цепи во всех исследованиях, выполненных самой М.И. Лисиной и под ее руководством, были тесно увязаны между собой.

Многие проблемы детства, особенно остро вставшие в нашем обществе в последнее время, были уже несколько лет тому назад не только обозначены М.И. Лисиной, но и в определенной мере разработаны: ею были высказаны гипотезы и соображения о подходах к их решению. Имеется в виду, например, проблема становления активной, самостоятельной, творческой и гуманной личности ребенка е первых месяцев и лет его жизни, формирования основ мировоззрения у подрастающего поколения и др. В настоящем сборнике помещается ранее не публиковавшаяся статья М.И. Лисиной «Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников», посвященная одному из таких вопросов.

М.И. Лисина обогатила детскую психологию рядом оригинальных и глубоких идей. Ею создан новый раздел в детской психологии: психология младенческого возраста с выделением микрофаз в развитии детей этого возраста, определением ведущей деятельности, основных психологических новообразований, с раскрытием формирования основ личности у детей этого возраста (так называемых ядерных личностных образований), становления субъектности у ребенка, с рассмотрением основных линий развития компетентности младенцев и роли младенческого опыта в дальнейшем психическом развитии ребенка.

М.И. Лисина одна из первых в психологической науке подошла к изучению общения как особой коммуникативной деятельности и первая последовательно разработала концептуальную схему этой деятельности. Деятельностный подход к общению позволил выделить и проследить во взаимосвязи друг с другом отдельные линии его возрастных изменений. Разные стороны общения оказались при этом подходе объединенными тем, что составляли соподчиненные структурные элементы единой психологической категории - категории деятельности. Стало невозможным ограничиваться лишь регистрацией внешней поведенческой активности, потребовалось увидеть в действиях ребенка акты, составляющие единицы деятельности и имеющие внутреннее наполнение, психологическое содержание (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.). А это в свою очередь открыло возможности направить исследование на выявление на каждом уровне развития целостной картины общения в ее содержательных качественных особенностях, сосредоточиться на анализе потребностно-мотивационной стороны общения детей с окружающими людьми. М.И. Лисина первая в психологической науке подвергла систематическому и углубленному изучению генезис общения у детей: его качественные этапы (формы), движущие силы, взаимосвязь с общей жизнедеятельностью ребенка, его влияние на общее развитие детей, а также пути этого влияния.

Подход к общению как к коммуникативной деятельности позволил определить специфические особенности его у детей первых семи лет жизни в двух сферах их контактов с окружающими людьми: со взрослыми и сверстниками, а также увидеть особую роль каждой из них в психическом состоянии и становлении личности ребенка.

Изучая влияние общения ребенка с ’окружающими людьми на его психическое развитие, М.И. Лисина внесла существенный вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыла важные его механизмы, представила общение как определяющий его фактор.

В связи с исследованием путей влияния общения на общее психическое развитие ребенка М.И. Лисина подвергла углубленному и детальному изучению самосознание ребенка первых семи лет жизни: его содержание на разных возрастных этапах этого отрезка детства, динамические характеристики, роль в его развитии индивидуального опыта ребенка, а также опыта общения со взрослыми и другими детьми. В ходе исследований апробировались гипотезы: об образе себя как продукте коммуникативной деятельности ребенка, как о целостном эффективно-когнитивном комплексе, эффективная составляющая которого, абстрагированная от знания ребенка о себе, в онтогенезе выступает как самооценка ребенка, а когнитивная - как представление его о себе; о регулирующей деятельность и поведение ребенка функции образа себя; об опосредствовании им таких сторон развития ребенка, как его познавательная активность и т.д.

В понимание самооценки и представления о себе ребенка были внесены новые и оригинальные акценты. Самооценка ребенка трактовалась, будучи отделенной от когнитивного компонента образа себя, более узко, чем это принято в психологии. Важнейшей характеристикой самооценки стала не количественная ее сторона (высокая-низкая) и не соответствие ее реальным возможностям ребенка (адекватная-неадекватная), а качественные особенности с точки зрения ее состава и окраски (положительная-отрицательная, полная-неполная, общая - конкретная, абсолютная-относительная). Представление же о себе (т.е. знание) рассматривалось как более или менее точное, так как в основе его построения лежат конкретные факты, либо верно отраженные индивидом, либо искаженные им (завышенные или заниженные).

Экспериментальное изучение генезиса образа себя позволило М.И. Лисиной с позиции концепции об общении как коммуникативной деятельности наметить новую плоскость структурного анализа этого сложного психологического образования. Она выделила, с одной стороны, частные, конкретные знания, представления субъекта о своих возможностях и способностях, составляющих как бы перефирию его образа себя, а с другой - центральное, ядерное образование, через которое преломляются все частные представления субъекта о себе. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, личности, в нем берет начало общая самооценка. Ядро образа обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества и преемственности самому себе. Периферия образа - ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят новые конкретные сведения человека о себе. Центр и периферия находятся в постоянном и сложном взаимодействии между собой. Ядро определяет аффективную окраску периферии, а изменения на периферии ведут к перестройке центра. Это взаимодействие обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новым знанием субъекта о себе и прежним его отношением к себе и динамическое рождение нового качества образа себя.

В поле научных интересов М.И. Лисиной оказалась также и проблема взаимоотношений. В контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимались ею (как и образ себя) как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекание общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И. Лисиной, было убедительно показано, что именно общение, где предметом взаимодействия партнеров (предметом коммуникативной деятельности) является человек, выступает психологической основной избирательных отношений между людьми, в том числе и между детьми, а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность.

Изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка привело М.И. Лисину к выяснению роли коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности. Понятие познавательной активности связывалось М.И. Лисиной с концепцией деятельности: и познавательной, исследовательской, и коммуникативной, с общением. В системе познавательной деятельности познавательная активность занимает, по М.И. Лисиной, структурное место потребности. Познавательная активность не тождественна познавательной деятельности: активность - это готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает, активность чревата деятельностью. Инциативность является вариантом активности, проявлением ее высокого уровня. Познавательная активность в некотором смысле тождественна познавательной потребности. Признавая несомненное значение природной основы познавательной активности, М.И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детские годы. Она была убеждена, и основанием для того были многочисленные наблюдения и экспериментальные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами и учениками, в том, что общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, отношения со старшими опосредствуют его отношение со всем окружающим миром.

Пути воздействия общения на познавательную активность весьма сложны. М.И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общение на познавательную активность неодинаковы. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием; на которые в первую очередь накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Но благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более прочным и долговременным.

К исследованиям, направленным на изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка, примыкают и работы, посвященные становлению внутреннего плана действия, возникновению и развитию речи у детей, готовности их к школьному обучению и др.

В работах, посвященных внутреннему плану действия, апробировалась гипотеза о том, что способность действовать в уме имеет свой истоки в самом раннем возрасте, что она осуществляется в определенной форме уже на втором году жизни и что важным фактором ее развития является общение детей со взрослым, решение задач которого требует от ребенка совершенствования перцептивных умений и оперирования образами людей и предметов. Механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. С дальнейшим развитием внутреннего плана действий у детей связана и их готовность к школьному обучению в широком смысле этого слова. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослым способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане - логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов - моделей. Увеличивающаяся под влиянием внеситуативных форм общения способность действовать в уме опосредствует развитие других сторон психики ребенка, таких, например, как произвольность регуляции поведением и деятельностью и др.

Оригинальным и не имеющим аналогов в мировой психологической науке является цикл исследований, выполненных по замыслу и под руководством М.И. Лисиной, о возникновении и развитии речи у детей. В основу его было положено рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Это делало возможным предположение о том, что речь возникает из потребности в общении; для его нужд и в условиях общения лишь тогда, когда осуществление коммуникативной деятельности ребенка становится невозможным без овладения этим особым средством. Дальнейшее обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием преобразования встающих перед ним коммуникативных задач.

Изучение общения как фактора психического развития повлекло за собой исследование в контексте коммуникативной деятельности ребенка с окружающими людьми почти всех аспектов его психики: развитие звуковысотного и фонематического слуха; избирательность восприятия речи в сравнении с физическими звуками; чувствительность к фонемам родного языка в сравнении с фонемами чужого; избирательность восприятия изображений человека в сравнении с изображениями предметов; особенности запоминания и образов памяти объектов, включенных и не включенных в общение ребенка со взрослым; действия в уме с образами предметов и людей; развитие положительных и отрицательных эмоций у детей с разным опытом общения; становление субъектности у детей, растущих в разных условиях; характер избирательности во взаимоотношениях дошкольников и т.д. Материалы, полученные в десятках исследований, выполненных самой М.И. Лисиной и ее коллегами и учениками под ее руководством, позволили создать общую картину психического развития ребенка от рождения до 7 лет в общении со взрослым и сверстниками.

Исследование общения, как фактора психического развития, неизбежно требовало также сопоставления детей, имеющих полноценные по количеству и содержанию контакты с близкими людьми, с воспитанниками домов ребенка и детских домов, растущих в условиях дефицита общения со взрослым. Собранные в сравнительных исследованиях данные позволили установить факты задержек в психическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, и определить наиболее уязвимые в этом отношении «пункты» в психике детей разного возраста: отсутствие основных новообразований и эмоциональная уплощенность у младенцев; задержки в развитии познавательной активности и речи, а также нечувствительность к воздействиям взрослого у детей раннего возраста и т.д.

По мнению М.И. Лисиной, «общение имеет самое прямое отношение к развитию личности у детей, так как уже в своей самой примитивной, непосредственно-эмоциональной, форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля», или «целокупности» (А.Н. Леонтьев), общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности». Предложенный М.И. Лисиной подход к изучению формирования личности в контексте общения основан на общеметодологической концепции, разрабатывавшейся в отечественной психологии Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном. Ее отправным пунктом является представление о личности «как совокупности общественных отношений». В психологической плоскости, в отношении к отдельному индивиду, это понятие интерпретируется «как совокупность отношений к окружающему миру» (Э.В. Ильенков). Применительно к проблемам онтогенетического развития личности это положение конкретизируется в представлении о личностных образованиях как продуктах, возникающих у ребенка: отношения к себе, к окружающим людям и предметному миру. М.И. Лисина высказала предположение, что возрастное развитие личности ребенка определяется складывающимися у него в практической деятельности и общении типами этих отношений. Она полагала, что центральные личностные новообразования в онтогенезе возникают в пунктах взаимного пересечения и преобразования одновременно всех трех линий отношений.

Перечисленных (а это не все) аспектов и направлений исследований, осуществленных М.И. Лисиной за сравнительно недолгую научную жизнь, хватило бы чтобы, составить имя не для одного, а для нескольких ученых, и немалого масштаба каждое. Если учесть при этом, что почти во всех исследовавшихся ею сферах психики ребенка М.И. Лисина открывала неизвестные до нее грани и резервы развития, то станет очевидным, что она была ярким явлением в психологической науке и событием в жизни каждого, кого судьба сводила с ней. Вызывали восхищение ее блестящий и оргинальный ум, безграничное трудолюбие, абсолютная научная честность и бескорыстие, широта знаний и неустанный творческий поиск. Щедро одаренная от природы, она преумножила свой талант неустанной работой, безоглядно отдавая людям при этом все, чем владела в науке: идеи, методы исследования, время и труд. М.И. Лисина создала школу в детской психологии, представители которой продолжают по мере сил и возможностей начатое ею дело.

Ее идеи разрабатываются как у нас в стране, так и за рубежом. В настоящей книге представлены далеко не все работы М.И. Лисиной. В ней собраны (и не все) лишь те из них, которые были посвящены проблемам значения общения ребенка со взрослым и сверстниками для его психического и личностного развития. Этой проблеме детской психологии она посвятила большую часть своей научной жизни и ею занималась до последнего часа своей жизни.

Заинтересованный читатель может отыскать работы М.И. Лисиной по другим психологическим проблемам, опираясь на список ее публикаций, находящийся в конце книге.

А. Г. Рузская

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Элементы практической психологии Грановская Рада Михайловна

Общение и личность

Общение и личность

Когда сочувственно на наше слово

Одна душа отозвалась -

Не нужно нам возмездия иного,

Довольно с нас, довольно с нас

Ф. Тютчев

Духовная старость в немалой степени связана с неспособностью к восприятию нового, поэтому лучшее из средств против старения - это поддерживать восприимчивость к явлениям реальной жизни. Современные научные данные о долгожителях свидетельствуют о том, что их характерными чертами являются живая связь с современностью и сопротивление внешним и внутренним условиям, благоприятствующим социальной изоляции. Если к внешним условиям следует отнести постепенную потерю сверстников, то к внутренним - резкое понижение зрения, слуха. Максимальный контакт с людьми, связь с современностью положительно влияет на сохранность личности, обеспечивает ее полноценность и после ста лет жизни.

Из книги Философское чтиво, или Инструкция для пользователя Вселенной автора Райтер Майкл

Из книги Психология: конспект лекций автора Богачкина Наталия Александровна

3. Общение 1. Понятие и виды общения.2. Роль общения в психическом развитии человека.3. Техника и приемы общения.4. Развитие общения.1. Общение представляет собой процесс взаимодействия людей, в результате которого происходит обмен информацией.В структуре общения можно

Из книги Формирование личности ребенка в общении автора Лисина Майя Ивановна

ЧАСТЬ III Общение и личность

Из книги Характеры и роли автора Левенталь Елена

ОБЩЕНИЕ Здоровый ребенок. Маленький циклотимик не только сам радуется и наслаждается жизнью. Уже с раннего детства он обладает талантом втягивать в искристый хоровод своих позитивных представлений о мире всех, с кем он сталкивается.Такой ребенок обладает светлым

Из книги Как выйти замуж. Как победить соперницу автора Кент Маргарет

ОБЩЕНИЕ Уже ребенком циклотимик узнает пленительный вкус человеческих отношений, и это становится для него самой большой роскошью.В подростковом возрасте его интересует не только окружающий мир. Такой же притягательной силой обладает уникальное пространство,

Из книги Деловое общение. Курс лекций автора Мунин Александр Николаевич

ОБЩЕНИЕ Для циклотимика присуще глубокое уважение и интерес к личности окружающих его людей. Он обладает искусством сопереживания, мгновенно входит в наши проблемы и с той же готовностью открывает дверь, пуская нас в свой внутренний мир.Циклотимик способен понять самых

Из книги На ты с аутизмом автора Гринспен Стенли

ОБЩЕНИЕ Завышенная самооценка эпилептоида сочетается с недружелюбным, подозрительным отношением к окружающим, где нет места сочувствию, желанию помочь, понять другого. Присущая ему мизантропия создает целую палитру сверхценных идей, где окружающие выступают как

Из книги Кто в овечьей шкуре? [Как распознать манипулятора] автора Саймон Джордж

ОБЩЕНИЕ Для шизоида присущ недостаток интуиции, эмпатии. Он не может проникнуть в состояние других людей, ему трудно угадать, что творится с окружающими. В самых простейших, банальных ситуациях он не знает, как себя вести.Даже если человек относится к нему с неприязнью и

Из книги Родителям: книга вопросов и ответов. Что делать, чтобы дети хотели учиться, умели дружить и росли самостоятельными автора Гиппенрейтер Юлия Борисовна

ОБЩЕНИЕ Здоровый ребенок. Он хорошо понимает других людей, проявляет интерес к самым различным сторонам человеческих отношений. Все вокруг волнует его, ничто не проходит мимо него.С самого раннего детства видны его коммуникативные проблемы, связанные с неуверенностью в

Из книги автора

ОБЩЕНИЕ Особенно ярко проявляется комплекс неполноценности при общении с окружающими. Подросток–астеник тянется к сверстникам, скучает без них, но и устает от их общества.«Они не любят формального общения в шумной компании и предпочитают ей общение с близким другом.

Из книги автора

ОБЩЕНИЕ В общении астеник проявляет чувствительность к чужому мнению, признание прав окружающих на фоне собственного уничижения, стремление занимать низшие ступени в любых иерархических построениях.Циклотимик, испытывая привязанность, любовь, даже страсть, все равно

Из книги автора

Общение Вы, конечно, не хотите знать, что ваш муж приятно проводит время с другой женщиной, тем более обнаружить, что она привлекательна или умна. И все же придется пройти через это, чтобы узнать о том, с кем имеете дело, и заставить его усомниться в правильности своего

Из книги автора

ПОНЯТИЕ «ОБЩЕНИЕ». ОБЩЕНИЕ КАК КОММУНИКАЦИЯ Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным и опосредствованным речью. В общении выделяются аспекты содержания, цели и

Из книги автора

Общение Когда дети выходят на уровень целенаправленного общения, их социальные навыки начинают формироваться так же, как у всех остальных. В более ранних главах мы уже обсуждали, как добиться длинных цепочек взаимодействия, в ходе которого вы с ребенком будете

Из книги автора

Невротическая личность и личность с расстройствами характера Есть еще два важных противоположных типажа. Личность, которая испытывает слишком сильную неуверенность в своей способности совладать с ситуацией и чрезмерную тревогу при попытках обеспечить свои базовые

Соотношение понятий «общение» и «личность». По своему содержанию эти понятия можно рассматривать в качестве двух взаимоперекрещивающихся кругов (см. рис. 1).

В таком случае очевидно наличие трех различных зон, в которых имеет место как совпадение, так и несовпадение специфики этих понятий.

Начнем с зоны А . Здесь очевидна специфика объема понятия общения, которая не входит в содержание феномена личности. Она связана с такими формами общения, которые носят преимущественно безличный или надличный характер.

Зоны: А – Безличное функционально-ролевое общение, массовое

Б – Межличностное общение. Коммуникативное состояние

и коммуникативная деятельность личности.

В – Психические свойства, процессы и состояния личности

Рис.1.Соотношение понятий «общение» и «личность»

В частности, например, безличный характер может носить Деловое, функционально-ролевое взаимодействие людей, даже если оно и происходит в виде межиндивидного общения. Это тот случай, когда общающиеся воспринимают друг друга не в качестве личности, а лишь в роли носителей определенных функций. Пассажиру автобуса, например, значима надежность водителя как профессионала и безразличны, как правило, его личные качества.

Столь же безличным оказывается и общение людей в массе, например в толпе, равно как и ситуации публичного контакта зрителей в театре, болельщиков на стадионе, слушателей на концерте или лекции.

Основной механизм, объединяющий людей в массу независимо от характера совместной деятельности, - психическое заражение. А оно не нуждается в персонификации, хотя и создает ощущение сопричастности и контакта у окружающих.

В зоне Б очевидно совпадение содержания общения с жизнедеятельностью личности. Здесь, с одной стороны, общение носит не массовый или групповой и в то же время безличный характер, а наоборот, проявляется в форме межличностного, межперсонального контакта и взаимодействия.

С другой стороны, это та область, где проявляется все многообразие форм коммуникативной активности личности: коммуникативное поведение, коммуникативная деятельность, психическое состояние в ситуации общения, различные варианты ее лидерских ролей.

Здесь правомерно говорить о различных личностных особенностях психического состояния и поведения человека в ситуации как межперсонального, так и группового общения.

Не менее актуальна и роль личности в ситуации самоценного, досугового общения и применительно к собственно коммуникативной деятельности как предметно-целенаправленной, стабильной, а нередко и профессиональной форме коммуникативной активности. Примером может служить коммуникативная деятельность репортера, вступающего в контакт с собеседником, или телеведущего, обращающегося к многомиллионной аудитории.

В зоне В очевидна та часть содержания понятия личности, которая выходит за рамки общения (если это не непосредственно коммуникативные виды деятельности) и характеризует ее психическое состояние, сознание и переживание своей сопричастности с той или иной общностью.

Общение как фактор жизнедеятельности личности. Общение и личность могут рассматриваться по отношению друг к другу и как факторы взаимовлияния. В таком случае общение следует трактовать как фактор жизнедеятельности личности и, наоборот, личность - как фактор общения.

Функции общения как фактор жизнедеятельности личности чрезвычайно многообразны. Прежде всего общение является глубочайшей потребностью личности, а следовательно, условием и средством ее удовлетворения.

Вне общения не могут быть удовлетворены и все сугубо личностные потребности человека, которые связаны с его стремлением к самореализации, самовыражению и самоутверждению. Здесь нужны внимание других людей, понимание ими тех или иных проявлений личностной инициативы и активности.

Конечно, степень значимости общения с другими для личности различна. Это зависит от уровня интро- или экстравертированности индивида. Этим же определяется и степень психологической герметичности (то есть закрытости) личности, а вместе с тем нередко и сопряженная с этим трудность для нее установления контакта с другими (аутизм).

Однако и в этом случае общение не утрачивает своей роли фактора жизнедеятельности личности. Во-первых, оно может выступать в случае его недостатка в качестве фактора со знаком минус. Во-вторых, оно как общение с другими может компенсироваться более мощным развитием внутреннего или внутриличностного диалога как формы общения.

Здесь мы уже вступаем в область, связанную с ролью личности в качестве субъекта общения, а соответственно и с вопросом об обратном влиянии личности на процесс общения.

Личность как субъект и фактор общения. Рассмотрение личности в качестве субъекта общения предполагает определение ее роли и значимости в этом процессе. В режиме внутриличностного общения эта значимость вполне очевидна. Здесь продуктивность внутриличностного диалога целиком определяется богатством духовно-психического потенциала личности.

Но и в ситуации межличностного общения бесспорны актуальность и ценность именно такого взаимодействия и взаимоотношения людей друг к другу, когда каждый из них воспринимает партнера в качестве уникальной и неповторимой индивидуальности.

Поэтому есть все основания рассматривать такой вариант взаимоотношений в качестве высшего уровня человеческого общения. В его основе лежит наиболее полная опосредованность межперсонального общения восприятием и пониманием личности и индивидуальности партнера.

По существу именно этот вариант общения может рассматриваться в качестве этического идеала человеческих отношений, поскольку в нем наиболее полно реализуются личностные потребности и ожидания людей, связанные с их общением. Здесь же наиболее полно реализуется и духовно-психический потенциал личности, ее потребность во внимании и самоутверждении, сила ее психологического воздействия на партнера.

Только на уровне глубоко личностного общения возникает подлинная любовь и дружба между людьми. В отличие от безличного функционально-ролевого взаимодействия здесь партнер - не средство, а главная ценность и источник радости.

Личностная значимость лидера в общении. Однако фактор личностной значимости способен оказывать большое влияние не только на сферу межличностного, но и группового микрообщения.

В ситуации группового контакта роль личности обнаруживается в деятельности лидера, который в силу своего авторитета способен оказывать решающее влияние на характер, стиль, а нередко и смысл складывающихся отношений.

По мере роста численности общающихся в группе сила личностного влияния лидера на других членов значительно возрастает. Особенно очевидно влияние лидера на ситуацию массового общения людей.

Возрастающая в массах потребность в лидере, их экзальтированность и податливость влиянию авторитета, сама заразительность массового психического контакта предрасполагают к полному повиновению воли лидера, выступающему здесь уже нередко в качестве героя.

Эта закономерность сохраняет в какой-то мере свой эффект и в ситуации, когда перед многомиллионной аудиторией предстает уже не лидер, а просто телеведущий. На него, его личность также переносится огромный заряд доверия и эмоционального расположения.

Тем самым он (при систематическом появлении на телеэкране) способен занять в известном смысле место духовного лидера огромной аудитории. Регулярное же появление в эфире одних и тех же актеров, занятых чаще всего в телесериалах, заметно поднимает уровень их популярности в массовой аудитории.

Таким образом, несмотря на все многообразие представленных выше ситуаций, просматривается одна тенденция - значение личностного потенциала, его влияние на общение велико и способно возрастать вместе с численностью лиц, участвующих в акте взаимодействия.

Связь личности и общения закономерно вытекает из характеристик процесса формирования личности. В отличие от персоналистов, считавших, что личность конкретного человека формируется изолированно от общества путем духовного самоусовершенствования, или от экзистенциалистов, провозгласивших оторванный от общественной жизни свободный выбор «заброшенного в мир индивида» , отечественная психология рассматривает личность как объект общественного развития. Развивая формулу Маркса о Петре и Павле, Л. С. Выготский писал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она прежде являет свое в себе для других. Это есть процесс становления личности. Отсюда понятно, почему с необходимостью все внутреннее в высших функциях было внешним: т.е. было для других тем, что ныне есть для себя» . Таким образом, личность есть «совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» .

Содержательную характеристику личность получает через систему «общественных функций-ролей», усваиваемых в процессе социализации . При этом, как указывает Г.М.Андреева, личность и системы социальных связей (взаимодействий) не есть две изолированные самостоятельные сущности, находящиеся одна вне другой, так как личность является одновременно и продуктом, и активным созидателем социальных связей, субъективным фактором общения как по отношению к обществу в целом, так и к непосредственному окружению. «Нельзя сначала изучить личность, а лишь затем вписать ее в систему социальных связей... Исследование личности есть всегда другая сторона исследования общества» .

Истории Маугли, Тарзана, Каспара Гаузера и другие примеры случаев воспитания человеческого детеныша вне человеческого общения показывают, что впоследствии становится невозможным научить их воспринимать окружающее и реагировать на него специфическим для человека образом. Обладая индивидуальной психикой, личностью эти существа не обладают. «Только общение, знаковая среда, окутавшая человеческого младенца, превращают его “сырую” психику в личность. И личность тут же приступает к своему главному делу: к знакообмену с этой средой, с другими личностями» .

Вначале реакции ребенка на неодушевленные и одушевленные объекты недифференцированы и представляют собой «элементарное нерасчлененное целостное поведение, из которого впоследствии рождаются внешние действия и социальное поведение» . Таким образом, можно говорить об общих социальных корнях общения, деятельности, сознания и личности человека. Все поведение ребенка опосредовано его общением со взрослым. Крик младенца, бросание игрушки - все это вызов взрослого на общение. Как пишет Д. Б.Эльконин, с определенного момента развития ребенок - «это всегда два человека: Он и Взрослый» .

Структура изначального взаимодействия определяет структуру внутреннего поля значений (вербальных и невербальных), с помощью которых человек воспринимает действительность именно как «человеческую социальную действительность и соответствующим образом строит свое поведение» [ 139]. В процессе общения и совместной деятельности со взрослым ребенок познает не только названия, но и оценки и вступает в мир смыслов, открывает значения предметов действительности «для себя», т.е. их личностные смыслы, что составляет необходимый этап в становлении его личности, в реализации его духовной жизни и в целом человеческой сущности. Формируясь в общении, личность затем становится субъективным фактором общения, т. е. определяет его характер и эффективность.

«По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все более опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более глубоким и долговременным» .

Таким образом, именно через общение общественные отношения превращаются в один из аспектов личности. «Общение выступает как реализация личностью общественных отношений и способ построения личности» . В общении формируется и обогащается самосознание личности как «социальное знание, перенесенное внутрь» (по Выготскому), формируются мотиваци- онно-потребностная сфера, личностные смыслы жизни . «Дело не только в том, что мое отношение к себе опосредовано моим отношением к другому (формула К. Маркса о Петре и Павле), но и в том, что мое отношение к самому себе опосредовано отношением ко мне другого» . В. А.Ядов считал целесообразным структурировать потребности по уровням включения личности в различные сферы социального общения.

Уровень зрелой личности определяется объемом ее общественных связей, глубиной осознания своих отношений с другими . Это подразумевает внутреннее соотнесение своей деятельности с деятельностью других, восприятие конкретной деятельности в контексте более широкой деятельности. Многообразие связей личности с обществом, с различными социальными группами и индивидами, ее круг общения определяют интраиндивидуальную структуру личности, т.е. комплексы личностных свойств, которые, в свою очередь, тесно связаны с интериндивидуальной структурой того социального целого, к которому принадлежит личность, ее собственной средой развития (по Б. Г. Ананьеву). С другой стороны, сформировавшиеся и устойчивые личностные свойства, регулируют объем и меру активности социальных контактов личности, т.е. оказывают влияние на среду развития данной личности. «На любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между: а) информацией о людях в межличностном общении; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованием внутреннего мира самой личности» .

Важное значение в социальных контактах приобретает феномен «субъективной значимости другого человека» . Этот феномен, проявляющийся и формирующийся в общении, предполагает осознание и переживание человеком ценности для него другой личности. Экспериментальное исследование этого феномена А. А. Бодалевым и его учениками показало, что при субъективной важности для человека сферы межличностного общения позитивно значимые другие воспринимаются и понимаются им с точки зрения свойств, способствующих общению, т.е. фиксируются качества личности, способствующие общению, в отношении именно этих свойств происходит отождествление с позитивно значимым другим. Соответственно негативно значимые другие воспринимаются (и не принимаются) с точки зрения свойств, препятствующих общению. Было показано также, что субъективно значимые личности сильнее, чем субъективно нейтральные, влияют на отношения человека к действительности, на формирование его потребностей, удовлетворяемых в общении с субъективно значимой личностью. (Заметим в скобках, что гипертрофированная зависимость от значимого другого характеризуется как инфантилизм личности.) Данные этих исследований очень хорошо иллюстрируют интимную связь личности и общения. Другим экспериментальным подтверждением этой связи является возможность диагностики структуры личности и ее социальной роли через лексико-семантические и морфологические особенности вербального поведения субъекта . Даже отвергающее или адекватное отношение к ребенку было диагностировано с помощью лингвистического анализа речи будущих матерей .

Другой стороной этой связи является более глубокое познание и структурирование собственного внутреннего мира , вплоть до решения ранее неразрешенных ценностных и мотивационных конфликтов, формирование в процессе общения интегральной оценки себя, своей ценности в данной референтной группе, своего социально-коммуникативного ранга, во многом определяющих самооценку и уровень притязаний личности; «...поскольку в общении всегда есть момент познания человека человеком и одновременно еще большего познания каждым из них самого себя, а также момент переживаний, вызываемых одним человеком у другого, то общение всегда оказывается сильнейшим средством формирования у человека отношения к другим людям, а также к самому себе» .

Л.Н.Толстой описал в одной из своих книг, как он обрел однажды чувство своего Я : «Однажды я подумал: а вдруг я не такой, как все, - и мне стало страшно. Потом я подумал: а вдруг я такой, как все, - и мне стало еще страшнее» .

Бицентрическая психологическая структура жизненного мира может сохраняться даже тогда, когда другого значимого для нас человека фактически рядом нет. Механизм этого феномена заключается в «персонализированности», идеальной представленности субъекта в деятельности и сознании других, отвечающей потребности человека «быть личностью» . Способность индивида «быть субъектом преобразования поведения и сознания окружающих через свою отраженность (“персонализированность”) в них» характеризует особое «системное», по А. Н. Леонтьеву, качество индивида, т.е. личность.

Я сохраняет ощущение своей неделимости и отделенности только через восприятие Другого, познаваемого в общении, через переживание его внутреннего мира, через опосредование Другим. Человек смотрится в Другого, как в зеркало, но и сам становится зеркалом для Другого. Целостность человека - это «постоянный континуум... между тем, как он себя воспринимает, и тем, как он полагает, что другие воспринимают его и ожидают от него» . В процессе общения субъект приучается смотреть на себя глазами другого человека. Иначе говоря, все психические процессы диалогичны по своей природе, т.е. включают (в скрытой форме) какие-то элементы структуры общения, и (по Марксу) социальное начало заключено не вне, а внутри личности говорящего субъекта. Недаром еще Платон определял рассудок как внутренний диалог души с собой.

Специфика человеческого общения заключается и в том, что, каковы бы ни были формы и задачи общения, человек всегда стоит перед выбором между альтернативными способами объединения индивидуальных усилий и тем самым - перед проблемой организации межличностного общения . Для того чтобы возникла потребность в общении, оно должно стать проблемой . Эта психологическая характеристика человеческого общения отражает внутреннюю природу личности человека, ибо быть личностью - значит обладать свободой выбора и осуществлять выборы, диктуемые внутренней необходимостью .

Близко к этому понятие интенциональности: только интенцио- нальные сообщения можно считать коммуникацией . В таком случае «сообщение следует рассматривать как продукт множества коммуникативных интенций, а структуру сообщения - как продукт множества целей, упорядочиваемых в процессе порождения. Соответственно порождение сообщения - это процесс, включающий следующие этапы:

• 1) порождение цели (интенции) сообщения;
• 2) в случае необходимости несовместимые или противоречащие друг другу цели согласуются и корректируются, и выбирается стратегия сообщения;
• 3) выбирается содержание сообщения для актуализации этой стратегии и создания потенциального сообщения (которое на данном этапе может быть изменено и отредактировано);
• 4) реализация сообщения в вербальном и невербальном поведении» .

Мотивы деятельности субъекта и особенности его личности определяют избирательность и активность общения: в одной ситуации человек оказывается коммуникабельным, в другой - замкнутым .

Коммуникативная направленность и овладение вербальными и невербальными средствами общения становятся орудием формирования и выражения собственной индивидуальности, своей личности и дают этой личности не только знания того, как действовать и получать новые знания (savoir-faire и savoir-apprendre), но и знания того, как быть личностью (savoir-etre ). Как сказал французский писатель Е.Жабэ в своем учебнике по теории общения, «мы оба говорим на одном языке; но Вы используете его для того, чтобы сказать, кто Вы есть, а я - для того, чтобы узнать, кто я есть» .

В. И. Вернадский по аналогии с другими оболочками Земли: литосферой, биосферой, атмосферой - ввел понятие «ноосферы» (от древнегреческого noos - разум), созданной деятельностью творческой мысли человечества, совокупного разума. В. И. Вернадский упрощенно объяснял это так: если бы Земля вместе со всеми нами сейчас исчезла, на ее месте осталось бы нечто вроде облака; это облако - продукт нашей коллективной интеллектуальной и духовной деятельности. Эта теория несколько перекликается с предположением о том, что где-то в просторах Вселенной коммуникация соединяет друг с другом небесные тела, и метафора Лермонтова «и звезда с звездою говорит» обретает, таким образом, новый неожиданный смысл . Живое не может существовать вне биосферы. Но человек в отличие от других видов живых существ как личность не может существовать вне ноосферы, вне социальной энергии, возникающей на основе межличностных отношений. Невольно приходит на ум мысль Гёте о том, что только все человечество в целом является истинным человеком, и субъект ощущает себя счастливым, только ощутив свою принадлежность к целому. В этом смысле «личность существует как уникальный, только человеку присущий инструмент обретения родовой сущности» . Д.Гранин писал, что в эпоху ядерной энергии понятие ноосферы приводит к трансформации человеческого сознания: «Уменьшается “Я” и увеличивается “Мы”. Думать надо о “Мы”. Не “Они” и “Мы”, а только “Мы”. Вся ноосфера - это Мы» . Можно думать, что путь к такой трансформации лежит через формирование семейного «Мы», затем «Мы» школьного и других коллективов и групп межличностного общения.

Тесная связь между структурами личности и процессом общения как в онтогенезе, так и в процессе функционирования зрелой личности (актуалогенезе) позволяет постулировать, что нарушения возможностей общения должны неизбежно привести к изменениям личности, неадаптивному ее поведению на внутри- и межличностном уровне. И наоборот, патология личности не может, как нам представляется, не повлиять на коммуникативные возможности субъекта. Причем связь изменений личности и нарушений общения будет, вероятно, носить качественно различный характер в зависимости от того, какое звено процесса общения (операционально-техническое, мотивационное или звено контроля) будет преимущественно нарушено.

Из анализа развития личности в онтогенезе известно, что развитие ребенка характеризуется чередованием преимущественного развития операциональных возможностей деятельности, в том числе коммуникации, и преимущественного развития мотива- ционно-потребностной сферы. Динамическое единство этих двух сторон характеризует зрелую личность . Однако и у взрослого человека, как показал Б.С.Братусь , может возникать несоответствие операциональных возможностей деятельности возросшим потребностям, ощущение собственной несостоятельности. В. Н. Мясищев называл это противоречием между тенденциями и возможностями личности, внешними и внутренними требованиями человека к себе и жизни к нему или противоречиями между личностью и значимыми для нее сторонами действительности. Это несоответствие может быть двух типов: недостаточное развитие операциональных возможностей, приводящее к понижению самооценки (такая проблемная ситуация может быть разрешена в результате обучения или развития адекватных механизмов психологической защиты), и отставание мотивационной стороны (экзистенциональный вакуум, по Франклу), разрешаемое в процессе поиска и (или) осознания субъективного смысла жизни. Как известно, переживание есть форма активности по разрешению проблемной ситуации, возникших противоречий. Как правило, в норме эти противоречия продуктивно разрешаются, достигается внутренняя гармония, и проблемная ситуация становится точкой роста личности. Непродуктивный и нерациональный пути решения проблемной ситуации («уходы в лакуны», по Братусю и др. ) приводят к возникновению различных типов невротических защитных реакций, вплоть до развернутой картины невроза, или ухода в различного рода фанатические хобби, религию, мистику и другие формы деятельности, не поддающиеся стандартным (хорошо -плохо) оценкам окружающих. При этих вариантах социальной дезадаптации, как правило, сужается и специфическим образом отбирается круг общения, значимость которого неадекватно завышается, чтобы обеспечить удовлетворяющую субъекта самооценку. Негативистский тип разрешения проблемной ситуации (отказ от решения) обычно характеризует различные аномалии личности и (или) отклоняющееся поведение (алкоголизм, наркомания и пр.). Разновидностью негативистского типа разрешения проблемной ситуации можно считать случаи подмены объективных результатов реально осуществляемых действий субъективными эмоциональными ощущениями и состояниями с помощью, например, алкоголя, т.е. иллюзорно-компенсаторной деятельности . Сточки зрения рассматриваемой проблемы взаимосвязи личности и общения важно подчеркнуть, что и в этом случае не- гативистского типа разрешения проблемной ситуации алкоголикам необходимо общение, ибо искомые субъективные состояния обычно не достигаются пьющим человеком в одиночку .

Во всех случаях невозможность самостоятельного разрешения противоречия между операциональной и мотивационной сторонами деятельности приводит к остановке в росте личности и к нарушению всей системы ее межличностных отношений и общения в целом. Для разрешения этих противоречий, как правило, недостаточно благоприятного изменения жизненных обстоятельств, но необходимо специальное психотерапевтическое воздействие по коррекции неадекватных способов психологической защиты и выработке продуктивных способов разрешения противоречий между операциональной и мотивационной сторонами деятельности. Все это делает актуальным исследование различных аспектов и форм подобных нарушений, опираясь на методологию системного подхода к строению и нарушению психических функций, с тем чтобы выявить психологическую специфику различных по природе и феноменологии нарушений общения, рассматриваемых под углом зрения их взаимосвязи и взаимообусловленности с изменениями личности, и разработать эффективные методы их преодоления.