Wykorzystanie myślenia skojarzeniowego na lekcji literatury. Myślenie skojarzeniowo-figuratywne i logiczne. Ich znaczenie dla rozwoju kultury i własności intelektualnej. Dzięki takim prostym zabawom możemy rozwijać myślenie skojarzeniowe.

Myślenie skojarzeniowe to rodzaj myślenia oparty na powiązaniu jednego pojęcia z drugim (skojarzenie). Każdy człowiek ma taki sposób myślenia i nieustannie posługuje się nim w życiu codziennym. Na przykład słowo „piasek” może przywoływać wspomnienia morskiej plaży, słońca lub upalnej pogody. A kiedy usłyszysz słowo „mandarynka”, od razu pojawiają się w twojej głowie myśli o świętach Nowego Roku i udekorowanej choince. Takie wspomnienia nazywane są skojarzeniami. Warto zauważyć, że skojarzenia każdej osoby są indywidualne i zależą od osobistych doświadczeń.

Asocjacje to powiązania powstające pomiędzy pojedynczymi obiektami, zjawiskami, zdarzeniami i faktami, które zapadają w pamięć człowieka.

Psychologowie podzielili skojarzenia na kilka typów:

według podobieństwa: kuchenka gazowa – piekarnik elektryczny – kuchenka mikrofalowa ;
dla kontrastu (pojęcia przeciwne): dzień - noc, mróz - upał, niebo - ziemia;
według relacji pomiędzy częścią a całością: książka - strona, ręka - palec;
poprzez związki przyczynowo-skutkowe: grzmot - błyskawica;
przez uogólnienie: jabłko - owoce, krzesło - meble, sweter - ubrania;
przez podporządkowanie: marchewka to warzywo, wilk to zwierzę.
przez przyległość w czasie lub przestrzeni: lato - ciepło, szafa - komoda.

Stowarzyszenia można również podzielić na następujące typy:

Tematyczny. Tutaj elementy są ze sobą powiązane tym samym tematem ( choroba – lekarstwo ).
Fonetyczny. Nazwy przedmiotów lub zjawisk są ze sobą zgodne ( gość - gwóźdź, dom - łom ).
Pochodne. Takie skojarzenia to słowa o tym samym rdzeniu ( piękno - piękne, strach - okropny ).

Łącza skojarzeniowe są przydatne do rozwiązywania różnych problemów. Skojarzenia mogą mieć charakter nie tylko werbalny, ale także w formie obrazów wizualnych, dźwięków, zapachów i wrażeń dotykowych. W zależności od tego, który system reprezentatywny jest u danej osoby bardziej rozwinięty (wizualny, słuchowy, kinestetyczny), takie skojarzenia będą dla niego bardziej charakterystyczne.

Każda osoba stosuje inne metody zapamiętywania. Jeden musi kilka razy wypowiedzieć na głos nową informację, inny zapisać ją na papierze, trzeci przeczytać, a potem wyobrazić sobie tekst czytany mu przed oczami.

Każdy zdrowy psychicznie człowiek potrafi tworzyć skojarzenia. Są jednak ludzie cierpiący na tak zwane zaburzenie skojarzeniowe. Jest to choroba psychiczna, w przebiegu której proces budowania skojarzeń zostaje zakłócony.

Jakie są zalety myślenia skojarzeniowego?

Pamiętamy wiele przypadków, gdy pewne skojarzenia pomogły w dokonaniu odkrycia naukowego lub stworzeniu nowego wynalazku. Na przykład inżynier specjalizujący się w budowie mostów - Brown - pewnego razu, siedząc pod krzakiem, zobaczył pajęczynę, co skłoniło go do wynalezienia mostu wiszącego mocowanego do lin. Szkot Dunlon wpadł na pomysł gumowych opon po zobaczeniu sprężystego węża. Kiedy naukowcy próbowali zrozumieć miejsce cząstek subatomowych w atomie, japoński fizyk H. Nagaoki nawiązał skojarzenie z Układem Słonecznym.

Rozwinięte myślenie skojarzeniowe może być bardzo przydatne. Pomaga w tworzeniu nowych pomysłów i stymuluje rozwój wyobraźni. Myślenie skojarzeniowe pomaga usprawnić proces zapamiętywania nowych rzeczy. Autor książki „Super Pamięć” Tony Buzan zaproponował zastosowanie metody skojarzeniowej do szybkiego zapamiętywania informacji. Aby utrwalić w pamięci nowe pojęcie, należy skorelować je z już znanym pojęciem, czyli stworzyć między nimi skojarzenie. Pamięć jest zaprojektowana w taki sposób, że fakty, które są ze sobą powiązane, są znacznie łatwiejsze do zapamiętania. Na przykład, aby szybko zapamiętać nowe, nieznane lub obce słowo, musisz dopasować je do innego, które brzmi podobnie. W ten sposób osoba dołącza nową wiedzę do tych, które są już w jego arsenale. Tak działa pamięć skojarzeniowa.

Myślenie skojarzeniowe przyczynia się do rozwoju pamięci i bierze udział w procesie generowania pomysłów. Jest to przydatne nie tylko dla ludzi sztuki, ale także dla tych, którzy chcą uczynić swoje życie lepszym, ponieważ kreatywność jest podstawą ludzkiej egzystencji i rozwoju jednostki i społeczeństwa jako całości.

Rozwój myślenia skojarzeniowego

Myślenie skojarzeniowe jest podstawą procesu twórczego, dlatego jego rozwijanie jest bardzo przydatne. Z reguły takie myślenie jest dobrze rozwinięte u dzieci. Dzieci uwielbiają zabawę słowami, tworząc niezwykłe skojarzenia. Rozwój tego typu myślenia w dzieciństwie pomaga aktywizować zdolności twórcze dziecka. Dorośli mogą również rozwijać myślenie skojarzeniowe i figuratywne za pomocą specjalnych ćwiczeń.

Test myślenia skojarzeniowego

Zanim zaczniesz rozwijać swoje myślenie, warto wykonać krótki test psychologiczny, który pozwoli Ci dostrzec własne, ukryte problemy i spróbować odnaleźć ich korzenie w Twojej podświadomości. Do przeprowadzenia testu przygotuj długopis i kartkę papieru. Więc zacznijmy.

Zapisz 16 słów, które jako pierwsze przyjdą Ci do głowy. Aby ułatwić zadanie, poniżej znajduje się lista liter, od których powinny zaczynać się słowa. To będzie Twoja pierwsza seria skojarzeniowa złożona z 16 słów. Następnie połącz słowa w pary i zapisz skojarzenia powstałe z każdej pary słów. Otrzymasz drugą serię skojarzeń, składającą się już z 8 słów. Ponownie połącz słowa parami i wymyśl skojarzenie dla każdej pary. Otrzymujesz serię skojarzeń składającą się z 4 słów. Następny wiersz będzie już składał się z 2 słów. Wybierz skojarzenie dla ostatniej pary słów. To najważniejsze skojarzenie, bo pochodzi z Twojej podświadomości.

Lista liter, od których zaczynają się słowa pierwszego ciągu skojarzeniowego: T, D, B, M, G, A, ZH, O, K, R, V, N, Z, P, L, S.

Test ten był stosowany przez twórcę psychoanalizy Zygmunta Freuda i jego zwolenników w pracy z pacjentami. Łańcuch niekontrolowanych, przypadkowych skojarzeń pomaga zajrzeć w podświadomość danej osoby i zrozumieć źródło jej problemów. Podczas wykonywania zadania ważne jest, aby nie zastanawiać się długo, szukać najodpowiedniejszego skojarzenia, ale powiedzieć to, co jako pierwsze przychodzi na myśl.

Ćwiczenia rozwijające myślenie skojarzeniowe

Ćwiczenia są bardzo proste i można je wykonać w dowolnym dogodnym dla siebie momencie. Nie tylko ćwiczą myślenie, ale także wspomagają rozwój mowy, poszerzając słownictwo. Ćwiczenia mogą pełnić funkcję gry, w którą można grać w przerwie w pracy, na spacerze lub wieczorem przed snem.

Ćwiczenie 1. Wymyśl pierwsze słowo, które będzie początkiem łańcucha skojarzeń. Teraz wybierz dla niego następujące słowa, kontynuując łańcuch. Na przykład: kot – futro – miękkość – gładkość itp.

Ćwiczenie 2. Wymyśl dwa niezwiązane ze sobą słowa. Pierwszy będzie początkiem łańcucha, a drugi jego końcem. Twoim zadaniem jest zbudowanie łańcucha skojarzeń, który połączy pierwsze i ostatnie słowo. Na przykład: słowa źródłowe – pies i samochód . Stwórzmy łańcuch: pies – szczeka – przechodzień – chodnik – droga – samochód .

Ćwiczenie 3. Wymyśl dwa lub trzy słowa początkowe, a następnie wybierz dla nich skojarzenia, które łączą się z oryginalnymi według dowolnego kryterium lub kilku cech. Na przykład: słowa źródłowe – jasne i gorące . Wspomnienia: światło, jedzenie, piekarnik, kolor.

Ćwiczenie 4. Wymyśl dwa lub trzy słowa i wybierz dla nich słowa, które są z nimi powiązane w tym samym czasie. Na przykład: słowa źródłowe – biało i zimno . Wybieramy skojarzenia: śnieg, lody, kamień, metal.

Ćwiczenie 5. Pomyśl o pierwszym słowie, a następnie spróbuj znaleźć dla niego niezwykłe skojarzenie, które nie jest bezpośrednio związane z oryginalnym słowem. Na przykład: koperta . Pierwsze skojarzenie, które zwykle przychodzi na myśl, to list . Ale potrzebujesz czegoś niezwykłego. Do czego jeszcze można wykorzystać kopertę? Na przykład do przechowywania nasion. Tak jest stowarzyszenie posiew .

Ćwiczenia grupowe

Kolejne dwa ćwiczenia można wykonać w grupie. Uczestników może być dowolna. Najwygodniejszym sposobem nagrywania słów jest użycie dyktafonu. Przed rozpoczęciem ćwiczenia należy wybrać lidera, który ustawi pierwsze słowo w łańcuchu, a także będzie monitorował proces.

Ćwiczenie 1. Prezenter wywołuje pierwsze słowo. Następnie wszyscy uczestnicy na zmianę wymyślają skojarzenia z każdym kolejnym słowem, tworząc łańcuszek. Słowa muszą być powiązane w znaczeniu, to znaczy mieć bezpośrednie skojarzenie. Przykład: dom – plac budowy – cegła – fabryka – produkcja.

Ćwiczenie 2. To ćwiczenie jest podobne do poprzedniego, tyle że teraz uczestnicy muszą wybrać nie bezpośrednie, ale pośrednie skojarzenie z oryginalnym słowem, czyli tym, które pojawia się w jego głowie. Przykład: dom - pieniądze - restauracja - morze - wygrane.

Gdy wszyscy uczestnicy wymienią swoje stowarzyszenia, należy przeprowadzić analizę i wymianę opinii. Każdy uczestnik musi wyjaśnić, dlaczego nazwał to konkretne stowarzyszenie. Na przykład pierwszy uczestnik kojarzy słowo „dom” z pieniędzmi, za które został kupiony, dlatego nazywa to słowo „pieniądzami”. Drugiemu uczestnikowi słowo „pieniądze” przywołuje wspomnienia drogiej restauracji. Trzeci uczestnik pamięta restaurację, którą odwiedził podczas wakacji nad morzem. Czwarty uczestnik, słysząc słowo „morze”, pomyślał o wyprawie, którą wygrał na loterii ktoś, kogo znał, dlatego nazwał słowo „wygraną”.

Podczas takich szkoleń każdy uczestnik ma okazję zajrzeć we własną podświadomość i lepiej zrozumieć siebie, swoje lęki, emocje i doświadczenia.

Zatem trening myślenia skojarzeniowego pozytywnie wpływa na rozwój wyobraźni, pomaga poprawić pamięć, zintensyfikować proces twórczych poszukiwań i poprawić jakość życia.

Myślący- proces aktywności poznawczej jednostki, charakteryzujący się uogólnionym i pośrednim odbiciem rzeczywistości. Wyróżnia się następujące typy myślenia: werbalno-logiczny, wizualno-figuratywny, wizualno-efektywny. Rozróżnia się myślenie teoretyczne i praktyczne, teoretyczne i empiryczne, logiczne (analityczne) i intuicyjne, realistyczne i autystyczne (związane z ucieczką od rzeczywistości w wewnętrzne doświadczenia), produktywne i reprodukcyjne, mimowolne i dobrowolne. Myślenie człowieka charakteryzuje się jednością świadomości i nieświadomości. Myślenie jest integralną częścią i szczególnym przedmiotem samoświadomości człowieka, którego struktura obejmuje rozumienie siebie jako podmiotu myślenia, różnicowanie myśli „własnych” i „obcych”, świadomość nierozwiązanego problemu jako własnego, świadomość swojego podejścia do problemu. [Krótki słownik psychologiczny / Pod ogólnym. wyd. A.V Pietrowski, M.G. Jaroszewski. - Rostów n/d.: Phoenix, 1999. - P.211-212].

Akimova M.K., Kozlova V.T., Ferens N.A. Teoretyczne podejścia do diagnozy myślenia praktycznego // Zagadnienia psychologii. - 1999. - nr 1. - s. 21.
Albukhanova-Slavskaya K.A. Społeczne myślenie jednostki: problemy i strategie badawcze // Psycholog. czasopismo - 1994. - T. 14. - Nr 4.
Atakhanov R. Korelacja ogólnych wzorców myślenia i myślenia matematycznego // Zagadnienia psychologii. - 1995. - nr 5. - s. 41.
Babaeva Yu.D. i inni Emocje i problemy klasyfikacji typów myślenia / Babaeva Yu.D., Vasiliev I.A., Voiskunsky A.E., Tikhomirov O.K. // Biuletyn Mosk. nie-ta. Ser. 14. Psychologia. - 1999. - nr 2.
Blonsky P. Pamięć i myślenie. - Petersburg: Piotr, 2001. - 288 s.
Brushlinsky A.V. i inne Myślenie i komunikacja. - Mińsk: Wydawnictwo Państwowe w Mińsku. Uniwersytet, 1990.
Brushlinsky A.V. Psychologia myślenia i cybernetyka. - M., 1970.
Brushlinsky A.V., Polikarpow V.A. Myślenie i komunikacja (analiza poprzez syntezę w procesie dialogicznego rozwiązywania problemów). - wyd. 2, poprawione. -Samara: Samar. Drukarnia, 1999. - 124 s.
Vardanyan AU, Vardanyan G.A. Istota działalności edukacyjnej w kształtowaniu twórczego myślenia uczniów // Kształtowanie twórczego myślenia uczniów w działaniach edukacyjnych. - Ufa, 1985.
Wasiliew I.A. i inni Emocje i myślenie / Wasiliew I.A., Popluzhny V.L., Tikhomirov O.K. - M., 1980.
Vasyukova E.E. Poziomy rozwoju potrzeb poznawczych i ich manifestacja w myśleniu // Zagadnienia psychologii. - 1998. - nr 3. - s. 91.
Wertheimer M. Produktywne myślenie. - M., 1988.
Własenko I.T. Zaburzenia myślenia mowy u pacjentów z afazją // Niedorozwój i utrata mowy. - M., 1985.
Własenko I.T. Cechy myślenia werbalnego u dorosłych i dzieci z zaburzeniami mowy. - M., 1990.
Wiek i indywidualne cechy kreatywnego myślenia uczniów / wyd. JEST. Jakimańska. - M.: Pedagogika, 1989. - 224 s.
Wołkow E.N. Podstawowe modele kontroli świadomości (reformujące myślenie) // Journal of Practical Psychologist. - 1996. - nr 5.
Voskanyan K.V. Różne sposoby rozwiązywania problemów geometrycznych jako sposób rozwijania myślenia uczniów // Zagadnienia psychologii. - 1995. - nr 5. - s. 26.
Wygotski L.S. Myślenie i mowa. - wyd. 5, wyd. - M.: Labirynt, 1999. - 351 s.
Galperin P.Ya. Psychologia myślenia i doktryna stopniowego kształtowania się działań umysłowych // Badanie myślenia w psychologii radzieckiej. - M., 1966.
Glazerman G.B. Psychofizjologiczne podstawy zaburzeń myślenia w afazji. - M., 1989.
Gorbaczowa E.I. Tematyczna orientacja myślenia jako podstawa selektywności aktywności semantycznej // Zagadnienia psychologii. - 1999. - nr 3. - s. 67.
Grigoriewa T.A. O rozwoju myślenia przyczynowo-skutkowego u niesłyszących uczniów // Defektologia. - 1973. - nr 4.
Grigoriewa T.A. Sposoby rozwijania myślenia przyczynowo-skutkowego u dzieci głuchych. - M., 1979.
Gurewicz K.M. Zasada normatywności w badaniu i diagnozie myślenia // Dziennik Psychologiczny. - 1994. - nr 1.
Gurova L.L. Psychologia myślenia. - M.: PER SE, 2005. - 135 s.
Davidovich L.R. O osobliwości myślenia w alalii ruchowej na późniejszych etapach rozwoju mowy // Zaburzenia mowy i metody ich eliminacji. - M., 1975.
Derner D. Logika porażki: Myślenie strategiczne w złożonych sytuacjach / Tłumaczenie z języka niemieckiego I.A. Wasilijewa, A.N. Kornicki. - M.: Smysł, 1997. - 243 s.
Dunker K. Psychologia produktywnego myślenia // Psychologia myślenia. - M., 1965.
Dewey D. Psychologia i pedagogika myślenia / Przetłumaczone z języka angielskiego. N.M. Nikolska. - M.: Labirynt, 1999. - 189 s.
Egorova T.V. Niektóre cechy pamięci i myślenia konkretnego młodszych uczniów z trudnościami w uczeniu się. - M., 1971.
Egorova T.V. Specyfika pamięci i myślenia młodszych dzieci w wieku szkolnym z opóźnieniami rozwojowymi. - M., 1973.
Egorova T.V., Lonina V.A., Rozanova T.V. Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci nieprawidłowych // Defektologia. - 1975. - nr 4.
Ermakova E.S. Badanie psychologicznych mechanizmów elastyczności myślenia przedszkolaków // Zagadnienia psychologii. - 1996. - nr 1. - s. 124.
Ermakova E.S. Kształtowanie elastyczności myślenia u przedszkolaków // Zagadnienia psychologii. - 1999. - nr 4. - s. 28.
Zavalishina D.N. Myślenie operacyjne i podejmowanie decyzji // Problemy podejmowania decyzji. - M.: Nauka, 1976.
Zavalishina D.N. Myślenie praktyczne: Specyfika i problemy rozwoju. - M .: Instytut Psychologii Rosyjskiej Akademii Nauk, 2005. - 375 s.
Zavalishina D.N. Analiza psychologiczna myślenia operacyjnego. - M. Nauka, 1985.
Zavalishina D.N. Twórczy aspekt praktycznego myślenia // Czasopismo psychologiczne. - 1991. - nr 2.
Zaika E.V. Ćwiczenia rozwijające relacje między myśleniem figuratywno-przestrzennym a werbalnym // Zagadnienia psychologii. - 1996. - nr 2. - s. 24.
Zaika E.V., Nazarova N.P., Marenich I.A. O organizacji zajęć z gier dla rozwoju myślenia, wyobraźni i pamięci uczniów // Zagadnienia psychologii. - 1995. - nr 1. - s. 41.
Zaripova I.R. Rozwiązywanie problemów poznawczych w strukturze kształtowania się myślenia studentów (w oparciu o matematykę): Streszczenie pracy dyplomowej. dis. ...cad. psychol. Nauka. - Kazań, 2001. - 22 s.
Zinchenko V.P. Edukacja. Myślący. Kultura // Nowe myślenie pedagogiczne. - M., 1989. - s. 90-103.
Zorina Z.A., Poletaeva I.I. Zoopsychologia. Elementarne myślenie o zwierzętach: Podręcznik. dodatek. - M.: Aspect-Press, 2002. - 320 s.
Badania myślenia w psychologii radzieckiej / wyd. E.V. Szorochowa. - M. 1966.
Jak zostać Arystotelesem: praktyczny przewodnik po rozwoju logicznego myślenia u dzieci / Belyaev V.Ya. itd.; Reprezentant. wyd. AF Zamaleev St. Petersburg: Uniwersytet Państwowy w Petersburgu, 1999. - 319 s.
Kalmykova Z.I. Cechy genezy produktywnego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym // Defektologia. - 1978. - nr 3.
Kalmykova Z.I. Produktywne myślenie jako podstawa zdolności uczenia się. - M., 1981.
Kaplunovich I.Ya. Psychologiczne wzorce rozwoju myślenia przestrzennego // Zagadnienia psychologii. - 1999. - nr 1. - s. 60.
Kashapov M. Psychologia myślenia pedagogicznego. - Petersburg: Aletheia, 2000. - 463 s.
Klochko E.B. Samoregulacja myślenia i jej kształtowanie. - Karaganda, 1987.
Kovshikov V.A. O stanie myślenia i jego związku z mową u dzieci z alalią ekspresyjną. - L., 1979.
Kovshikov V.A., Elkin Yu.A. O problemie myślenia u dzieci z alalią ekspresyjną (motoryczną) // Defektologia. - 1980. - nr 2.
Kornilova T.V. Rozumienie jako składnik myślenia i percepcji interpersonalnej // Zagadnienia psychologii. - 1995. - nr 4. - s. 133.
Krawcow L.G. Psychologiczne środki sterowania myśleniem w strukturze pojęcia naukowego: Streszczenie autorskie. dis. ...cad. psychol. Nauka. - M., 2002. - 26 s.
Ladygina-Kots N.N. Przesłanki ludzkiego myślenia (konstruowanie odtwórcze przez małpy i dzieci). - M., 1965.
Larina E.V. Cechy rozwoju myślenia uczniów szkół podstawowych w różnych warunkach uczenia się: Streszczenie pracy dyplomowej. dis. ...cad. psychol. Nauka. - M., 2002. - 22 s.
Lévy-Bruhl L. Nadprzyrodzone w myśleniu pierwotnym. - M.: Pedagogy-Press, 1999. - 603 s.
Lévi-Strauss K. Myślenie prymitywne A.B. Ostrowski. - M.: TERRA - Książka. klub, 1999. - 384 s.
Łosski N.O. O myśleniu dzieci // Zagadnienia psychologii. - 1996. - nr 5. - s. 135.
Słody LA Kształtowanie krytycznego myślenia uczniów gimnazjów w edukacji: Streszczenie autorskie. dis. ...cad. psychol. Nauka. - Kazań, 2002. - 21 s.
Mangushev A.V. Diagnostyka myślenia zawodowego na etapie doskonalenia umiejętności specjalisty (na przykładzie specjalisty ds. ochrony środowiska): Streszczenie autorskie. dis. ...cad. psychol. Nauka. - Kazań, 2002. - 22 s.
Matyushkin A.M. Sytuacje problemowe w myśleniu i uczeniu się. - M., 1972.
Meerovich M. Technologia twórczego myślenia: Praktyka. dodatek. - Mn.: Żniwa, 2003. - 432 s.
Metodologia badania cech myślenia. - M., 1988.
Metody badania myślenia niewerbalnego / wyd. JEST. Jakimańska. - M., 1993.
Mogilewa V.N. Wpływ informatyzacji działań edukacyjnych na kształtowanie myślenia uczniów: Streszczenie pracy dyplomowej. dis. ...cad. psychol. Nauka. - M., 2001. - 21 s.
Molodtsova N.G. Rozwój myślenia wizualnego dzieci w wieku szkolnym na podstawie dzieł malarskich: Dis. ...cad. psychol. Nauka. - N. Nowogród: NSPU, 2001. - 219 s.
Mukhametrakhimova S.D. Modelowanie edukacyjne jako czynnik psychologiczny w kształtowaniu myślenia matematycznego uczniów: Streszczenie pracy dyplomowej. dis. ...cad. psychol. Nauka. - Kazań, 2000. - 18 s.
Myślenie nauczyciela: Mechanizmy osobowe i aparat pojęciowy: Monografia / APN ZSRR; wyd. Yu.N. Kulyutkina, G.S. Sukhobskaja. - M.: Pedagogika, 1990. - 104 s.
Nirenberg DI Sztuka twórczego myślenia z języka angielskiego - Mińsk: Potpourri, 1996. - 240 s.
Novoselova S.L. Genetycznie wczesne formy myślenia. - M.: MPSI, 2003. - 320 s.
Ovchinnikova T.N. Osobowość i myślenie dziecka. - Jekaterynburg: Książka biznesowa, 2000. - 208 s.
Ovchinnikova T.N. Osobowość i myślenie dziecka: diagnoza i korekta. - M.: Akademik. Projekt, 2004. - 189 s.
Orme G. Myślenie emocjonalne jako narzędzie osiągania sukcesu. - M.: KSP, 2003. - 272 s.
Peresleni L.I. i inne Cechy werbalnego i logicznego myślenia uczniów szkół gimnazjalnych w aspekcie diagnozowania niepełnosprawności intelektualnej // Journal of Neuropathology and Psychiatry im. SS. Korsakow. - 1989. - T. 89, wydanie 3.
Petuchow V.V. Obraz świata i psychologiczne studium myślenia // Biuletyn Moska. nie-ta. Ser. 14. Psychologia. - 1984. - nr 4.
Piaget J. Mowa i myślenie dziecka / komp., nowość. wyd. uliczka z francuskiego, komentarz. VA Lukova, V.A. Łukowa. - St. Petersburg: Pedagogy-Press, 1999. - 527 s.
Piaget J. Mowa i myślenie dziecka. - Petersburg, 1997. - 256 s.
Poddiakow A.N. Myślenie o przedszkolakach w procesie eksperymentowania ze złożonymi obiektami // Zagadnienia psychologii. - 1996. - nr 4. - s. 14.
Psychologia myślenia. sob. tłumaczenia / Pod. wyd. JESTEM. Matiuszkina. - M.: Postęp, 1965.
Puszkin V.N. Myślenie operacyjne w dużych systemach. - M., 1965.
Rozwój logicznego myślenia i cech uczenia się podstaw przedmiotów ścisłych przez uczniów z wadą słuchu / wyd. ICH. Gilewicz. - M., 1986.
Rozwój myślenia i edukacja umysłowa dzieci w wieku szkolnym / wyd. N.N. Poddiakow i A.F. Goworkowa. - M., 1985.
Rozwój myślenia dzieci z wadą słuchu / Wyd. TELEWIZJA. Rozanowa. - M., 1983.
Rozanova T.V. Rozwój myślenia nienormalnych uczniów gimnazjum na lekcjach matematyki // Defektologia. - 1985. - nr 3.
Rozanova T.V. Rozwój pamięci i myślenia dzieci głuchych. - M., 1978.
Rozanova T.V. Warunki rozwoju myślenia pojęciowego u dzieci głuchych // Defektologia. - 1981. - nr 5.
Rubinshtein S.L. O myśleniu i sposobach jego badania. - M., 1958.
Sedova S.S. Technologie akmeologiczne dla rozwoju myślenia społecznego i zawodowego przyszłych psychologów edukacyjnych: Streszczenie autorskie. dis. ...cad. psychol. Nauka. - Shuya, 2002. - 22 s.
Selivanov B.B. Związek stylu poznawczego z proceduralnymi cechami myślenia: Streszczenie. dis. ...cad. psychol. Nauka. - M., 1988.
Semenov I. Trendy w psychologii rozwoju myślenia, refleksji. - M.; Woroneż: MODEK, 2000. - 64 s.
Sokołow A.N. Wewnętrzna mowa i myślenie. - M., 1998.
Stadenko N.M. Specyfika myślenia uczniów szkół pomocniczych. - Kijów, 1980.
Stolin V.V., Naminach A.P. Psychologiczna struktura obrazu świata i problemy nowego myślenia. // Zagadnienia psychologii. - 1988. - nr 4. - s. 34-46.
Strebeleva E.A. Wizualnie efektywne myślenie u upośledzonych umysłowo dzieci w wieku przedszkolnym // Defektologia. - 1991. - nr 3.
Strebeleva E.A. Kształcenie myślenia u dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. - M., 2001.
Strekalova T.A. Cechy logicznego myślenia przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym // Defektologia. - 1982. - nr 4.
Sture T.K. Rola słowa, widzialności i praktycznego działania w technicznym myśleniu osób niesłyszących // Defektologia. - 1993. - nr 6.
Tamberg Yu Rozwój twórczego myślenia dziecka. - St.Petersburg: Rech, 2002. - 176 s.
Twórcze myślenie pedagogiczne jako rodzaj myślenia praktycznego // Podmiot i przedmiot myślenia praktycznego. Monografia / wyd. AV Karpova, Yu.K. Korniłow. - Jarosław: Remder, 2004.
Tigranova L.I. Rozwój logicznego myślenia u dzieci z wadą słuchu. - M., 1991.
Tichomirow O.K. Psychologia myślenia. - M.: Akademia, 2005. - 288 s.
Tichomirow O.K. Psychologia myślenia. - M.: MSU, 1984. - 272 s.
Tichomirow O.K., Znakov V.V. Myślenie, wiedza i zrozumienie // Biuletyn Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego. - 1989. - nr 2.
Hunt M. Mechanizm myślenia – co to jest? // Ameryka.- 1983.- nr 7 (320).
Sheveleva M.S. Psychika i zjawiska psychiczne: reprezentacja w myśleniu: Streszczenie autorskie. dis. ...cad. psychol. Nauka. - Perm, 2002. - 24 s.
Shif Zh.I. Nabywanie języka i rozwój myślenia u dzieci niesłyszących. - M., 1968.
Shiyan I.B. Obraz antycypacyjny w strukturze myślenia dialektycznego przedszkolaków // Zagadnienia psychologii. - 1999. - nr 3. - s. 57.
Jułow V.F. Myślenie w kontekście świadomości. - M.: Projekt akademicki, 2005. - 495 s.
Yashkova N.V. Myślenie wizualne dzieci niesłyszących. - M., 1988.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

Moskiewski Państwowy Uniwersytet Geodezji i Kartografii

Katedra Informatyki Stosowanej

Myślenie skojarzeniowo-figuratywne i logiczne. Ich znaczenie dla rozwoju kultury i własności intelektualnej

Streszczenie przygotowane przez

Uczeń GF IV-8

Lukoyanova A.A.

Streszczenie sprawdzone

Profesor, dr hab.

Sedyakin V.P.

Moskwa, 2013

Wstęp

Rozdział II. Myślenie skojarzeniowo-figuratywne i logiczne. Ich znaczenie dla rozwoju kultury i własności intelektualnej

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Współczesne społeczeństwo naszych czasów jest skonstruowane w taki sposób, że bez myślenia skojarzeniowego, figuratywnego i logicznego nie da się przetrwać, a tym bardziej funkcjonować.

Wrażenia i percepcja dają nam wiedzę o jednostce - poszczególnych przedmiotach i zjawiskach świata rzeczywistego. Jednak takich informacji nie można uznać za wystarczające. Aby człowiek mógł normalnie żyć i pracować, musi przewidzieć konsekwencje pewnych zjawisk, wydarzeń lub swoich działań. Wiedza jednostki nie jest wystarczającą podstawą foresightu. Na przykład, co się stanie, jeśli przyłożysz zapaloną zapałkę do kartki papieru? Oczywiście, że się zapali. Ale dlaczego o tym wiemy? Najprawdopodobniej dlatego, że mieliśmy własne doświadczenia i na podstawie posiadanych informacji wyciągnęliśmy logiczne wnioski. Aby jednak wyciągnąć taki wniosek, trzeba było porównać właściwości danej kartki papieru z innym papierem, określić, co je łączy, a dopiero potem wyciągnąć wniosek, co stanie się z papierem, jeśli wejdzie do środka. kontakt z ogniem. Aby więc przewidywać, należy uogólniać poszczególne obiekty i fakty i na tej podstawie wyciągać wnioski na temat innych pojedynczych obiektów i faktów tego samego rodzaju.

To wieloetapowe przejście – od jednostki do ogółu i ponownie od ogółu do jednostki – dokonuje się dzięki specjalnemu procesowi mentalnemu – myśleniu. Myślenie jest najwyższym poznawczym procesem mentalnym. Istotą tego procesu jest generowanie nowej wiedzy w oparciu o twórczą refleksję i przekształcanie rzeczywistości przez człowieka.

Myślenie jako szczególny proces umysłowy ma wiele specyficznych cech i cech. W naszej pracy bardziej szczegółowo zajmiemy się myśleniem skojarzeniowo-figuratywnym i logicznym.

Celem naszych badań jest rozważenie i zdefiniowanie myślenia skojarzeniowo-figuratywnego i logicznego oraz określenie ich znaczenia dla rozwoju kultury i własności intelektualnej.

skojarzeniowe, figuratywne, logiczne myślenie

Rozdział I. Myślenie skojarzeniowo-figuratywne i logiczne

Myślenie często rozwija się jako proces rozwiązywania problemu, podczas którego identyfikowane są warunki i wymagania. Zadanie musi być nie tylko zrozumiane, ale i zaakceptowane przez podmiot – skorelowane z jego sferą potrzeb i motywacji.

Aktywność umysłową stymulują motywy, które nie tylko stanowią warunki jej rozwoju, ale także wpływają na jej produktywność. Myślenie charakteryzuje się jednością świadomości i nieświadomości. Emocje odgrywają główną rolę w aktywności umysłowej, zapewniając kontrolę nad poszukiwaniem rozwiązania problemu. Produktem myślenia mogą być cele kolejnych działań.

Badacze obejmują myślenie skojarzeniowo-figuratywne, myślenie poetyckie, którego efektem jest powstawanie dzieł literackich, każdy proces odzwierciedlania otaczającej rzeczywistości w obrazach, zawierający elementy subiektywnej autorskiej wizji świata, realizowany przez pryzmat indywidualnej świadomości. „Niewygoda” myślenia skojarzeniowo-figuratywnego polega na jego złożoności i nieprzewidywalności wyników uzyskanych za jego pomocą, ale to właśnie te cechy: złożoność i nieprzewidywalność, a także umiejętność logicznej analizy stanowią podstawę ludzkiego myślenia Psyche.

Myślenie skojarzeniowo-figuratywne to najwyższy poziom ludzkiej wiedzy o rzeczywistości, doznaniach zmysłowych, percepcji i reprezentacjach w obrazach.

Myślenie nie tylko jest ściśle powiązane z doznaniami i spostrzeżeniami, ale na ich podstawie się kształtuje. Przejście od doznania do myśli jest procesem złożonym, który polega przede wszystkim na wyodrębnieniu i wyodrębnieniu przedmiotu lub jego cechy, na wyabstrahowaniu od konkretu, jednostkowego i ustaleniu tego, co istotne, wspólnego wielu przedmiotom.

W procesie aktywności umysłowej rzeczywiste przedmioty ulegają przemianie (podlegają uproszczeniu), a po ich zrozumieniu zostają zapisane w pamięci człowieka w postaci figuratywnych, schematycznie zaprojektowanych struktur. Zatem każdemu przedmiotowi rzeczywistości na poziomie myślenia odpowiada pewna treść pojęciowa. Proces operowania mentalnymi analogiami obiektów rzeczywistości na poziomie świadomości przypomina technikę uznaną przez Platona za drugą cechę istoty geometrii, kiedy przy konstruowaniu figur geometrycznych wykorzystuje się obrazy zaczerpnięte ze świata obiektów fizycznych .

Stąd możemy podzielić myślenie na typy jego formowania: teoretyczne i praktyczne, pojęciowe i figuratywne.

Należy zauważyć, że wszystkie te typy myślenia można również uznać za poziomy jego rozwoju. Myślenie teoretyczne uważane jest za doskonalsze od myślenia praktycznego, a myślenie pojęciowe reprezentuje wyższy poziom rozwoju niż myślenie figuratywne.

Pojęcie jest odzwierciedleniem ogólnych i istotnych właściwości przedmiotów lub zjawisk. Pojęcia opierają się na naszej wiedzy o tych obiektach lub zjawiskach. Zwyczajowo rozróżnia się pojęcia ogólne i indywidualne.

Pojęcia ogólne to takie, które obejmują całą klasę jednorodnych obiektów lub zjawisk noszących tę samą nazwę. Na przykład pojęcia „krzesło”, „budynek”, „choroba”, „osoba” itp. Pojęcia ogólne odzwierciedlają cechy charakterystyczne wszystkich obiektów, które łączy odpowiednia koncepcja.

Pojęcia oznaczające jeden przedmiot nazywane są liczbą pojedynczą. Na przykład „Jenisej”, „Wenus”, „Saratow” itp. Pojedyncze pojęcia reprezentują zasób wiedzy na dowolny temat, ale jednocześnie odzwierciedlają właściwości, które można objąć innym, bardziej ogólnym pojęciem. Na przykład pojęcie „Jenisej” obejmuje fakt, że jest to rzeka przepływająca przez terytorium Rosji.

Należy zauważyć, że wszelkie pojęcia ogólne powstają wyłącznie na podstawie poszczególnych obiektów i zjawisk. Dlatego tworzenie koncepcji następuje nie tylko poprzez zrozumienie jakichkolwiek ogólnych właściwości i cech grupy obiektów, ale przede wszystkim poprzez zdobycie wiedzy o właściwościach i cechach poszczególnych obiektów. Naturalnym sposobem tworzenia pojęć jest przechodzenie od szczegółu do ogółu, czyli poprzez uogólnianie.

Opanowywanie koncepcji to dość złożony proces, który składa się z kilku etapów. Na pierwszych etapach tworzenia koncepcji nie wszystkie istotne cechy są przez nas postrzegane jako istotne (jest to szczególnie typowe dla dzieci). Co więcej, to, co jest cechą istotną, może w ogóle nie być przez nas uświadamiane, a to, co nieistotne, postrzegamy jako istotne. Dziś mamy podstawy sądzić, że podstawą tworzenia pojęć jest praktyka. Bardzo często, gdy brakuje nam praktycznego doświadczenia, niektóre nasze koncepcje ulegają zniekształceniu. Mogą zostać nieuzasadnione zawężone lub rozszerzone. W pierwszym przypadku pojęcie utworzone przez naszą świadomość nie zawiera tego, co powinno obejmować, w drugim zaś wręcz przeciwnie, łączy w sobie szereg cech, które wcale nie są charakterystyczne dla przedmiotu odzwierciedlanego w pojęciu. Na przykład niektórzy uczniowie szkół podstawowych nie klasyfikują owadów jako zwierząt. Jednocześnie pojęcie „choinki” jest często stosowane przez dzieci w odniesieniu do wszystkich drzew iglastych.

Prawdopodobnie można wyróżnić nie tylko etapy powstawania koncepcji, ale także pewne mechanizmy tego procesu. Nie pomylimy się, jeśli powiemy, że pewne pojęcia kształtują się w nas w pierwszym roku życia, a nie jesteśmy w stanie ujawnić wzorców ich powstawania, gdyż wiedza, którą zdobywamy w pierwszych latach życia, zalicza się do kategorii nieświadomości. Do takich pojęć zaliczają się pojęcia „czasu i przestrzeni”, choć zdaniem wielu autorów amerykańskich pojęcia te należy uznać za wrodzone. Ale takich koncepcji nie jest wiele. Większość koncepcji, według których działamy, nabywamy w procesie naszego rozwoju.

Istnieją dwa sposoby opanowania koncepcji: albo zostajemy specjalnie nauczeni czegoś, na podstawie czego koncepcja się tworzy, albo samodzielnie tworzymy koncepcję w procesie działania, opierając się na własnym doświadczeniu. Sposób uczenia się zależy od tego, czego uczy się dana osoba. Szkolenie specjalne służy nauczaniu „jąder pojęć” (pojęć ogólnych), podczas gdy w osobistym doświadczeniu nabywamy „prototypy” (pojedyncze pojęcia). Na przykład, jeśli powiesz dziecku, że wilk jest złym i niebezpiecznym drapieżnikiem (sedno tej koncepcji), to na podstawie swojego doświadczenia z wizytą w zoo dziecko może dowiedzieć się, że wilki są bezradnymi, kudłatymi i wcale nie niebezpiecznymi zwierzętami ( prototyp).

Rdzenie i prototypy koncepcji są ze sobą ściśle powiązane. Ich związek determinuje adekwatność naszych wyobrażeń o jakimś zjawisku lub przedmiocie. Co więcej, adekwatność tych idei zależy od tego, jak trafnie zostanie przyswojona istota zjawiska czy przedmiotu, czyli jego rdzeń. Nasze osobiste wyobrażenia są zawsze powiązane z pewnym kontekstem, dlatego aby zrozumieć, z czym spotykamy się w życiu, człowiek potrzebuje dużego doświadczenia praktycznego. Rodzice z reguły starają się uniemożliwić swoim dzieciom popełnianie błędów, dlatego zawsze starają się przekazać swoim dzieciom rdzeń pojęć.

Przyswajanie przez dzieci rdzeni pojęciowych ma jednak swoją dynamikę. Jak wykazały badania eksperymentalne, dopiero w wieku 10 lat dzieci wykazały przejście od prototypu do rdzenia jako ostateczne kryterium przy podejmowaniu decyzji dotyczących koncepcji.

Zauważyliśmy już, że asymilacja pojęć podąża drogą uogólnienia. Ale jakie są mechanizmy nabywania koncepcji? Amerykańscy psychologowie identyfikują kilka sposobów opanowania pojęć poprzez praktyczne doświadczenie. Najprostsza metoda nazywana strategią instancji. Można to zilustrować na przykładzie tego, jak dziecko uczy się pojęcia „meble”. Kiedy dziecko napotyka znany egzemplarz lub okaz – powiedzmy stół – zapamiętuje jego obraz. Później, gdy dziecko musi zdecydować, czy nowy przedmiot – powiedzmy inny stół – jest przykładem mebla, porównuje ten nowy przedmiot z przechowywanymi obrazami mebli, w tym wizerunkiem stołu. Strategia ta jest szeroko stosowana przez dzieci i działa lepiej w przypadku typowych przykładów niż nietypowych. Tak więc, jeśli koncepcja mebli małego dziecka składałaby się tylko z najbardziej typowych przykładów (powiedzmy, stół i krzesło), byłoby ono w stanie poprawnie sklasyfikować inne przykłady, które wyglądają podobnie do znanych przykładów, takich jak stół czy sofa, ale nie te przykłady, które różnią się od znanych, takich jak półka na książki. Wzorcowa strategia została zachowana u dorosłych. Często służy do zdobywania nowych koncepcji.

Gdy człowiek dorasta, zaczyna stosować inną strategię - testowanie hipotez. Studiuje znane przykłady koncepcji, szuka cech, które są dla nich stosunkowo wspólne (np. wiele mebli znajduje się w przestrzeniach mieszkalnych) i stawia hipotezę, że to właśnie te cechy wspólne charakteryzują koncepcję. Następnie analizuje nowe obiekty w poszukiwaniu tych krytycznych cech i podtrzymuje hipotezę, jeśli prowadzi to do prawidłowej kategoryzacji nowego obiektu, lub zastępuje ją, jeśli nie zostanie potwierdzona. Strategia ta opiera się zatem na abstrakcjach.

Badania fizjologicznych podstaw myślenia pozwoliły ustalić, że te dwie strategie przyswajania pojęć – strategia wzorcowa i strategia testowania hipotez – są realizowane przez różne części mózgu. Zostało to potwierdzone poprzez nauczanie różnych koncepcji dorosłych pacjentów z uszkodzeniem mózgu. Stosowanie strategii instancji opiera się na zdolności ucznia do odtwarzania znanych przykładów tej koncepcji; Zatem decydując, czy nowy obiekt jest przykładem mebla, konieczne jest odtworzenie przykładów stołów i krzeseł. Proces ten wymaga pamięci długotrwałej. Taka reprodukcja zależy od struktur mózgowych zlokalizowanych w przyśrodkowym płacie skroniowym, w szczególności w hipokampie.

Badania wykazały również, że w strategii testowania hipotez pośredniczą struktury płatów czołowych półkul mózgowych. Potwierdzenie tej tezy potwierdzają badania, w których porównano zdrowych pacjentów z pacjentami z uszkodzeniem płata czołowego w ramach zadania polegającego na pozyskaniu koncepcji, o którym wiadomo, że wymaga strategii testowania hipotez. W każdej próbie prezentowano kartę zawierającą od jednego do trzech kolorowych kształtów geometrycznych (na przykład dwa czerwone kwadraty). Karty te różniły się liczbą kształtów (1, 2 lub 3), rodzajem kształtów (koła, kwadraty i trójkąty) oraz ich kolorem (czerwony, zielony, niebieski).

Zadaniem osoby badanej było określenie, która z trzech cech – ilość, kształt czy kolor – jest istotna dla koncepcji, a następnie ułożenie kart w trzy stosy według tej cechy. Dodatkowo, gdy badani prawidłowo wybrali określoną liczbę kart, eksperymentator zmieniał istotną cechę, a badani musieli ponownie szukać tej cechy. Na przykład, gdy badany dowiedział się, że będzie miał do czynienia z pojęciem „koloru” i poprawnie posortował karty w stosy odpowiadające kolorowi czerwonemu, zielonemu i niebieskiemu, cechę identyfikacyjną można było zmienić z koloru na kształt i teraz podmiot miał aby posortować te karty odpowiednio w stosy okręgów, kwadratów i trójkątów. Pacjenci z uszkodzeniem kory czołowej radzili sobie z tym zadaniem zauważalnie gorzej niż osoby zdrowe. Pacjenci mogli nauczyć się początkowej istotnej cechy (koloru w poprzednim przykładzie) tak samo łatwo jak normalni pacjenci, ale mieli ogromne trudności z przejściem do nowej cechy, gdy eksperymentator zmienił istotną cechę. Nawet gdy eksperymentator wielokrotnie powtarzał im, że nowy rodzaj jest nieprawidłowy, pacjenci nadal sortowali karty według nieaktualnego atrybutu.

Oprócz mechanizmów powstawania pojęć istnieją także czynniki sprzyjające lub utrudniające nabywanie pojęć. Istnieje kilka czynników i warunków, które przyczyniają się do pomyślnego nabycia koncepcji. Po pierwsze, zmienność cech przedmiotu, którego koncepcję staramy się poznać. Im więcej cech przedmiotu napotkamy w praktycznym doświadczeniu, tym pełniejsze będziemy mieć pojęcie o tym przedmiocie. Po drugie, zastosowanie wizualizacji przy opanowywaniu koncepcji pozwala na tworzenie obrazów, które dostarczają jasnej wiedzy o cechach przedmiotu, jego cechach i właściwościach.

Jednak opanowanie koncepcji oznacza nie tylko umiejętność nazwania jej cech, choćby bardzo licznych, ale także umiejętność zastosowania koncepcji w praktyce, czyli umiejętność operowania nią. Z reguły nasze trudności w stosowaniu koncepcji w praktyce wiążą się z nowymi, nietypowymi warunkami, w jakich konieczne jest operowanie posiadaną koncepcją. Co więcej, zastosowanie pojęcia w praktyce w różnych warunkach jest nie tylko wskaźnikiem stopnia jego przyswojenia, ale także środkiem do osiągnięcia najlepszego przyswojenia tego pojęcia.

Jednym z najważniejszych momentów w opanowaniu koncepcji jest jej świadomość. Czasami, używając jakiegoś pojęcia, nie do końca rozumiemy jego znaczenie. Dlatego też świadomość pojęcia można uznać za najwyższy etap powstawania pojęć, za ogniwo łączące pojęcie i rozumienie.

W psychologii domowej w latach 40-50. XX wiek rozumienie zdefiniowano jako odzwierciedlenie powiązań, relacji między obiektami lub zjawiskami w świecie rzeczywistym. We współczesnej nauce rozumienie rozumiane jest jako umiejętność pojmowania sensu i znaczenia czegoś, a powyższa definicja w pełni oddaje istotę sądu. Oczywiście we współczesnej psychologii pojęcia „osądu” i „zrozumienia” nie są całkowicie identyczne, ale są ze sobą najściślej powiązane. Jeśli zrozumienie jest umiejętnością, to osąd jest jej wynikiem. Osąd jako forma myślenia opiera się na rozumieniu przez podmiot różnorodności powiązań między konkretnym obiektem lub zjawiskiem a innymi obiektami lub zjawiskami.

Wyjaśniając znaczenie i istotę zrozumienia, A.A. Smirnow podaje następujący przykład: „Nie rozumiemy, jak działa silnik samochodu, jak działa, jak samochód się z nim porusza. Aby to zrozumieć, dowiemy się, z jakich części się składa, jak są ze sobą połączone, jak na siebie oddziałują, jakie jest ich powiązanie z częściami samochodu. Zrozumienie budowy silnika i jego działania osiąga się zatem poprzez zrozumienie powiązania poszczególnych jego części, zarówno między sobą, jak i z tym, co nimi porusza w samochodzie.” Z kolei uzupełniając wypowiedź A. A. Smirnowa można postawić tezę, że gdy zrozumiemy przyczyny ruchu samochodu, będziemy mogli ocenić ten czy inny samochód.

Z reguły powiązania, które odzwierciedlamy w wyroku, są bardzo zróżnicowane. Decyduje o tym fakt, że każdy przedmiot obiektywnej rzeczywistości pozostaje w najróżniejszych powiązaniach z innymi obiektami i zjawiskami. Bogactwo powiązań między przedmiotami nie zawsze znajduje odzwierciedlenie w naszym osądzie, dlatego głębokość zrozumienia różnych obiektów i zjawisk może być różna. Na pierwszym etapie rozumienia możemy jedynie wyznaczyć przedmiot lub zjawisko, klasyfikując je do jakiejś bardzo ogólnej kategorii. Na przykład małe dziecko nazywa wszystkich znanych i nieznanych mężczyzn i kobiety słowem „wujek” lub „ciocia”, to znaczy nie rozróżnia płci osoby, ale klasyfikuje postrzeganą osobę do jakiejś kategorii wspólnej dla wszystkich ludzi .

Inny, wyższy poziom zrozumienia osiąga się wtedy, gdy ogólna kategoria przedmiotów i zjawisk, którym możemy przypisać to, co potrzebujemy zrozumieć, jest nam dobrze znana. Na przykład dziecko, postrzegając osobę dorosłą, może rozróżnić swoją płeć i wszystkich znanych i nieznanych mężczyzn nazywa „wujkiem”, a kobiety słowem „ciocia”.

Zrozumienie jest głębsze, gdy pojmujemy nie tylko ogólne, ale i specyficzne cechy przedmiotu, które odróżniają go od tego, co jest do niego podobne. Na przykład dziecko na wyższym etapie rozwoju zrozumienia potrafi odróżnić osoby znane od nieznanych, nazywając je po imieniu.

Przejście od ogólnego, niezróżnicowanego postrzegania czegoś do zrozumienia każdej jego części i zrozumienia wzajemnego oddziaływania tych części bardzo pomaga w pogłębieniu zrozumienia. Dodatkowo pogłębieniu zrozumienia sprzyja świadomość właściwości przedmiotów i zjawisk, ich wzajemnych powiązań, a także zrozumienie przyczyn i pochodzenia konkretnego zjawiska.

Oprócz głębi zrozumienie ma inne cechy. Zatem drugą istotną cechą zrozumienia jest jasność świadomości powiązań i relacji. Ta cecha ma również wiele etapów w swoim tworzeniu. Na przykład na początkowych etapach jedynie „czujemy” znaczenie tego, co staramy się zrozumieć. Na innych, wyższych poziomach, coraz wyraźniej rozumiemy znaczenie tego czy innego pojęcia.

Nasze myślenie opiera się na koncepcjach i powinno logicznie rozumować, gdy napotykamy nieznaną sytuację lub obiekt.

Logiczne myślenie kształtuje się na podstawie pojęć.

Wpływ myślenia skojarzeniowo-figuratywnego i logicznego na znaczenie rozwoju kultury i własności intelektualnej rozważymy w następnym rozdziale.

Rozdział II. Myślenie skojarzeniowo-figuratywne i logiczne. Ich implikacje dla rozwoju kultury i własności intelektualnej

Wraz z rozwojem myślenia i gromadzeniem informacji, człowiek nieuchronnie zapragnął wyświetlić te informacje w formie, w której można je przechowywać lub przekazywać od jednego członka zespołu do drugiego. Procesy myślowe abstrakcji wymagały stworzenia odpowiedniego systemu odzwierciedlania obiektów, które aktualnie nie znajdowały się w polu widzenia jednostki. Wizualno-zmysłowy etap rozwoju myślenia rozwinął w ludzkim umyśle umiejętność dzielenia przedmiotu na części i podkreślania jego istotnych aspektów. Na tej podstawie powstały pierwsze prymitywne systemy językowe.

Ikoniczne, schematyczne przedstawienie obiektów w otaczającym ich świecie poprzedził etap ich akustycznego projektowania. Dźwiękowe towarzyszenie stanowi emocjonalnemu zawsze było charakterystyczne dla człowieka, cecha ta została odziedziczona ze świata zwierząt. Radości, złości, zachwytowi, aprobacie, niezadowoleniu, rozczarowaniu towarzyszyły szczególne, zwykle prymitywne dźwięki, które w połączeniu z ogólnie przyjętą mimiką i gestami służyły bezpośrednio jako środek ich ekspresji.

Pierwsze zapisy dokonane przez człowieka dokonywane były za pomocą symbolicznych rysunków piktogramowych, które opierały się na ikonicznym (bliskim przedmiocie) lub warunkowym (symbolicznym) podobieństwie do przedstawianego obiektu. Już w piśmie piktograficznym, obok pełnego obrazu przedmiotu, szeroko stosowano obraz szczegółów lub poszczególnych części, jednoznacznie wskazujących ten przedmiot. Czy nie jest to pierwsze dzieło intelektu i produkt jego działania?

Pod względem sposobu graficznego odzwierciedlenia przedmiotów rzeczywistości pismo piktograficzne jest ściśle powiązane z pismem ideograficznym, w którym każdy znak oznacza nie tylko słowo w dowolnej jego formie gramatycznej, ale także cały szereg pojęć związanych z danym obrazem. . Do tworzenia ideogramów wykorzystuje się szeroką gamę połączeń skojarzeniowych.

W piśmie logograficzno-sylabicznym, które pojawia się jako następne, znacznie rozszerzają się funkcje znaku ideograficznego – logogramu. Logogramy służą nie tylko do oznaczania pojedynczych obiektów, ale mogą służyć także jako znaki wyrażające ciągi dźwięków. Teksty o różnym stopniu złożoności przekazywane były werbalnie i sylabicznie, co najwyraźniej przesądzało o ich szerokim rozmieszczeniu w przestrzeni i ciągłości w czasie. Starożytny rodzaj pisma werbalno-sylabowego dotarł do naszych czasów w języku chińskim.

Prototypem powszechnie stosowanej obecnie litery alfabetu, w której każdemu znakowi przyporządkowana jest odrębna dźwiękka, była litera sylabiczna, w której każdy znak przekazuje ciąg dźwięków. Pisemne wersje języków Indii, Azji Południowej i Południowo-Wschodniej opierają się na zasadzie sylabicznej. Zarówno pisanie sylabiczne, jak i alfabetyczne umożliwia rejestrację mowy o dowolnym stopniu złożoności przy użyciu minimalnej liczby znaków sylab lub znaków literowych niezbędnych do zapamiętywania.

Wraz z przejściem od obrazu (ideogramu, logogramu) do znaku alfabetycznego nie było już potrzeby poszukiwania powiązań skojarzeniowo-figuratywnych pomiędzy zjawiskami rzeczywistości. Język przekształca się z narzędzia artystycznego i symbolicznego rozumienia otaczającego świata w środek technicznej prezentacji wyników wiedzy o poszczególnych jego aspektach. Utrata elementów figuratywnych i umocnienie stanowisk racjonalistycznych w języku mogło przyczynić się do tego, że od starożytności przez wiele lat nikt tak naprawdę nie badał języka jako takiego, jego struktury, cech opisu artystycznego, ideologicznego i pragmatycznego . Jedyną nauką, która interesowała się wówczas istotą językową, była logika, jednak zwracając się ku językowi, realizowała także swoje cele czysto utylitarne: struktury logiczne powstałe w procesie myślenia (przedstawienia, sądy, wnioski) nie mogłyby istnieć bez język jako jedyną możliwą formę ich materialnego ucieleśnienia.

Badając sposoby wyrażania form myślenia w strukturach językowych, Arystoteles zidentyfikował takie części mowy, jak imię (oznacza podmiot myśli), czasownik (wyraża to, co się mówi na temat podmiotu) i spójnik, który nadaje jedność złożonemu oświadczenie. Ze względu na swoją orientację na mentalne procesy świadomości system gramatyczny zaproponowany przez Arystotelesa znalazł odzwierciedlenie w innych językach i otrzymał powszechną dystrybucję. Już u początków rozwoju językoznawstwa rozpoczęło się równoległe istnienie nauki o języku i nauki o formach myślenia.

Opisy językowe XVI – XVII w., tzw. gramatyki filozoficzne, badały kategorie gramatyczne przez pryzmat kategorii myślenia. Najbardziej znana była wydawana we Francji „Gramatyka ogólna i racjonalna Port-Royal”, której autorzy, opaci klasztoru Port-Royal A. Arnaud i C. Lanslot, opisali język z punktu widzenia środka wyrażania myśli. Logiczne formy myślenia – „działania umysłu” – łączono z kategoriami językowymi, czyli częściami mowy (rzeczowniki, przymiotniki, zaimki, rodzajniki, formy czasownikowe, spójniki), których opis nawiązywał do tradycyjnych metod opisu języka rozwinęła się w starożytnej językoznawstwie.

Historia utrwalania i wyświetlania informacji w różnych formach wciąż się rozwija. A wraz z jego rozwojem konieczne staje się zapisanie tej refleksji dla jego twórcy. W społeczeństwie kapitalistycznym istnieje potrzeba ochrony wytworu własnego intelektu. Ale jaki to ma wpływ na rozwój kultury i własności intelektualnej?

Kultura to specyficzny sposób działania człowieka, mający na celu tworzenie wartości duchowych i materialnych, którego efektem jest dynamiczny system symboli, ideałów, wzorców, tradycji, norm postępowania, ucieleśniony w społecznym rozwoju człowieka, w jego świecie duchowym. Oznacza to, że to człowiek tworzy kulturę, ale jednocześnie kultura tworzy człowieka. Zatem kultura ze względu na swą ludzką, a zarazem twórczą istotę, kultura we wszystkich jej przejawach, typach, formach, formach skierowana jest do człowieka jak lustro, w które, patrząc, stara się on lepiej poznać i zrozumieć siebie głęboko, aby stać się ciekawszym, atrakcyjniejszym, lepszym.

Atrakcyjność kultury dla człowieka, choć w istocie pozostaje niezmienna, zmienia się cały czas w jej kierunkach i formach wyrazu. Historycznie i logicznie rozgrywają się one na trzech rosnących „poziomach” jeden nad drugim. Na pierwszym, mitologicznym etapie swego rozwoju w warunkach prymitywnych, prymitywnych społeczności ludzkich, odtwarza człowieka w jego uniwersalnych, gatunkowych cechach, o czym świadczą liczne paleologiczne figurki kobiet czy malowidła naskalne myśliwych, gdzie indywidualność jest niezmienna, a wyraźnie dominują cechy rodzajowe kobiety lub mężczyzny – myśliwy Na drugim etapie rozwoju historycznego, w epoce istnienia starożytnych cywilizacji i ich kultur, na pierwszy plan wysuwają się szczególne cechy pewnej wspólnoty społecznej i stają się dominujące - wyraźnie widoczne w wizerunkach starożytnych egipskich wojowników, indyjskich tancerzy, starożytni greccy bohaterowie czy rzymscy legioniści. Zarówno w pierwszym, jak i drugim przypadku osobowość w dziełach osobowości w dziełach kultury nie została jeszcze ujawniona, najpierw znajduje ucieleśnienie w opowieściach biblijnych, a następnie objawia się wyraźniej w dziełach renesansu i oświecenia.

Kultura stworzona przez ludzką działalność twórczą, przybierając formę ucieleśnienia ideału, planu w konkretnym dziele, czy to powieści, opery, rzeźby, świątyni, doktryny religijnej itp., sama staje się potężnym twórcą i kształtownikiem osobowości, najważniejszy warunek i czynnik socjalizacji jednostki. Socjalizacja to proces dwukierunkowy, który obejmuje z jednej strony asymilację przez jednostkę doświadczeń społecznych, ideałów, wartości i norm kulturowych poprzez wejście w środowisko społeczne, w system interakcji społecznych z innymi ludźmi, a z drugiej strony, proces aktywnego odtwarzania doświadczeń społecznych, wartości, norm, standardów zachowań, poprzez jego aktywne działania społeczne.

Różnorodność możliwości łączenia kultury i osobowości, która istnieje we współczesnym społeczeństwie, prowadzi do pojawienia się różnych typów osobowości psychokulturowej. Obecnie istnieje kilka podejść do typologii osobowości w kontekście jej interakcji ze środowiskiem społeczno-kulturowym.

Wybitne dzieła kulturalne tworzone są przez wyjątkowe i twórcze jednostki, ale nośnikiem kultury ostatecznie nie jest jednostka, ale ludzie. To ludzie kształtują w swoim codziennym życiu mentalność – sposób myślenia i odczuwania, światopogląd, dyspozycję duchową, która ucieleśnia tożsamość narodową danego narodu, jego kulturę. Natomiast mentalność jest organicznie powiązana z charakterem narodowym, który jest zespołem poglądów, ocen, norm, tradycji, zwyczajów i zasad postępowania wspólnych przedstawicielom danej wspólnoty narodowo-etnicznej i jej kultury.

Z powyższego można wywnioskować, że myślenie skojarzeniowo-figuratywne i logiczne jednostki wpływa na kulturę poprzez produkt jej działalności (czyli własność intelektualną). Oznacza to, że produkty własności intelektualnej tworzą kulturę jako całość. Znaczenie rozwoju myślenia skojarzeniowo-figuratywnego i logicznego jest tak samo duże, jak rozwój kultury. Nie ma myślenia skojarzeniowo-figuratywnego i myślenia logicznego, nie ma produktów ich działań, a zatem nie ma kultury. Rozwijając nasze myślenie i odzwierciedlając je w produktach własności intelektualnej, dajemy impuls rozwojowi kultury.

Wniosek

W naszym abstrakcie zbadaliśmy pojęcia myślenia skojarzeniowo-figuratywnego i logicznego. I ich znaczenie dla rozwoju kultury i własności intelektualnej.

Kultura to zespół trwałych form działalności człowieka, bez których nie może być reprodukowana, a zatem nie może istnieć. Zrównoważone formy działalności człowieka stanowią własność intelektualną.

Zwróćmy uwagę na destrukcyjne czynniki myślenia, które utrudniają rozwój kultury i własności intelektualnej jako produktu jej realizacji:

Słaby rozwój mowy

Niewystarczający rozwój wyobraźni.

Niemożność odwzorowania aktywności intelektualnej w formę reprodukcyjną.

Bibliografia

1. Abdulin O.A. Pedagogia. M.: Edukacja, 1983.

2. Bolotina L.R. Rozwój myślenia uczniów // Szkoła podstawowa – 1994 – nr 11

3. Wenger A.L., Tsukerman G.A. Program indywidualnego badania dzieci w wieku szkolnym: dla psychologów szkolnych. Tomsk, 1993.

4. V.P. Siergiejewa. Psychologiczne i pedagogiczne teorie oraz technologie edukacji podstawowej. Moskwa, 2002.

5. Gavrilycheva G.F. Na początku było dzieciństwo // Szkoła podstawowa. -1999, - nr 1.

6. Galanzhina E.S. Na progu nowego myślenia. // Trzy klucze. Biuletyn Pedagogiczny. Tom. 3. - M.: Wydawnictwo Shalva Amonashvili, 1999.

7. Galanzhina E.S. Niektóre aspekty rozwoju kreatywnego myślenia u młodszych dzieci w wieku szkolnym. // Sztuka w szkole podstawowej: doświadczenia, problemy, perspektywy. - Kursk, 2001.

8. Gurewicz K.M. Na czym polega diagnostyka psychologiczna? M., 1985.

9. Kołominsky Ya.L. Człowiek: psychologia. M.: 1986.

10. Martsinkovskaya T.D. Diagnoza rozwoju psychicznego dzieci. M.: Linka-press, 1998.

11. Menchinskaya N.A. Problemy uczenia się i rozwoju umysłowego dzieci w wieku szkolnym: Wybrane prace psychologiczne. M.: Edukacja, 1985.

12. Nemov R.S. Psychologia. Księga 1. Ogólne podstawy psychologii. M. 1998

13. Psychologia różnic indywidualnych. Teksty. M., 1982.

14. Rogow I.S. Poradnik dla psychologa praktycznego w edukacji: Podręcznik. - Moskwa: VLADOS, 1996.

Opublikowano na Allbest.ru

Podobne dokumenty

Teoretyczne podstawy badania myślenia wyobraźniowego. Pojęcie myślenia. Rodzaje myślenia. Istota, struktura i mechanizmy myślenia wyobrażeniowego. Teoretyczne aspekty rozwoju zdolności intelektualnych uczniów szkół podstawowych.

praca na kursie, dodano 25.12.2003

Współczesne idee dotyczące aktywności umysłowej. Rozwój myślenia w ontogenezie. Cechy myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. Myślenie wizualno-efektywne, wizualno-figuratywne i werbalno-logiczne.

praca na kursie, dodano 09.10.2010

Etapy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego poprzez aktywność wizualną u dzieci w wieku szkolnym z niepełnosprawnością intelektualną. Złożona analityczna i syntetyczna aktywność kory mózgowej jako fizjologiczna podstawa myślenia.

praca na kursie, dodano 30.12.2012

Myślenie z punktu widzenia psychologii i filozofii. Cechy myślenia konkretno-czynnego, konkretno-figuratywnego i abstrakcyjnego. Rodzaje operacji umysłowych. Osąd i wnioskowanie. Znaczenie rozumienia przedmiotów myślenia. Kształtowanie myślenia u dzieci.

test, dodano 12.09.2010

Myślenie jako najwyższy poznawczy proces mentalny. Etapy kształtowania się i warunkowa klasyfikacja typów myślenia przyjętych we współczesnej psychologii. Cechy rozwoju myślenia wzrokowo-efektywnego i wizualno-figuratywnego u uczniów szkół podstawowych.

praca na kursie, dodano 29.12.2010

Myślenie jako cecha psychiczna człowieka. Specyfika myślenia dzieci w wieku szkolnym z wadą słuchu. Określenie poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym i wadą słuchu.

praca na kursie, dodano 10.05.2014

Teoretyczne studium psychologicznych i pedagogicznych podstaw myślenia wizualno-figuratywnego u przedszkolaków. Rozwój myślenia w ontogenezie. Eksperymentalne badanie myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

praca na kursie, dodano 15.12.2010

Specyficzne cechy i oznaki myślenia jako specjalnego procesu psychicznego, jego fizjologiczna podstawa. Myślenie konceptualne i figuratywne, wizualno-figuratywne i wizualno-efektywne. Mechanizmy powstawania pojęć. Etapy rozwoju myślenia.

streszczenie, dodano 08.04.2012

Definicja pojęcia „myślenie”. Teorie dotyczące pochodzenia wyższych intelektualnych procesów poznawczych u człowieka. Uwzględnienie cech kształtowania myślenia wizualno-efektywnego, figuratywnego i werbalno-logicznego. Podstawowe sposoby rozwoju mózgu.

prezentacja, dodano 11.08.2015

Badanie związku pomiędzy myśleniem wyobrażeniowym a myśleniem teoretycznym. Umiejętność wykorzystania twórczego myślenia do rozwiązywania problemów, badań naukowych i prezentacji materiału teoretycznego. Rozwój technik tworzenia i przekształcania obrazów edukacyjnych.

Pewnego razu, gdy zaczynałem pracę, jeden z moich, delikatnie mówiąc, niezbyt entuzjastyczny uczeń wypowiedział na zajęciach zdanie, które w tłumaczeniu ze slangu młodzieżowego na współczesny rosyjski język literacki brzmi mniej więcej tak: „Dlaczego Potrzebuję waszej literatury, jeśli za dziesięć lat na ziemi nie pozostanie ani jedna książka, tylko komputery!” Próbowałem odpowiedzieć coś mniej więcej zrozumiałego na temat wyglądu książki, ale chłopak najwyraźniej pozostał nieprzekonany. Po tej lekcji często zacząłem zadawać moim uczniom pytanie: „Po co wam właściwie literatura?” Ktoś z pewnością powie: „Skończyć szkołę”. Niektórzy mają bardziej obiecujące poglądy: „Aby dostać się na studia, trzeba wszędzie zdawać egzaminy”. Ale wielu milczy ze zdziwienia:
Naprawdę? Dlaczego? Czy można obejść się bez literatury, bez książek? Odpowiedź jest oczywista: oczywiście, że możesz! W końcu dają sobie radę! W każdej klasie jest przynajmniej jeden uczeń, który nie tylko nie potrafi „nie szczędzić odgłosów życia” albo przynajmniej „odróżnić jambika od trochęe”, ale nawet z wyraźną reakcją alergiczną na którykolwiek, powtarzam, dowolne drukowane słowo. Jednak tacy ludzie często dobrze sobie radzą w życiu. To prawda, jest tu jedno... Im, tym ludziom, wydaje się, że jest cudownie. Całe pytanie brzmi: czy tak jest naprawdę? Ale to temat na inną dyskusję.

Jeśli wrócimy do naszego pierwotnego stanowiska, pytanie brzmi: „Po co nam literatura?” naprawdę bardzo poważny. Porusza kilka kwestii na raz, spośród których dwie wydają mi się najważniejsze:

1) cechy postrzegania słowa literackiego przez współczesnego młodego czytelnika w warunkach istniejącej sytuacji politycznej, gospodarczej, społecznej i spowodowanej przez człowieka w kraju;

2) szczególna rola nauczyciela literatury w identyfikowaniu i kształtowaniu wyjątkowego „talentu czytelniczego” u współczesnych dzieci w wieku szkolnym jako jednego z najważniejszych elementów kształtowania współczesnej osobowości kulturalnej, wykształconej i moralnej.

Wiadomo, że głównymi obszarami i wskaźnikami aktywności czytelnika „są aktywność i trafność reakcji emocjonalnej, głębokość zrozumienia tekstu literackiego, konkretyzacja obrazów literackich w wyobraźni czytelnika, umiejętność estetycznej oceny formy dzieła, aby spojrzeć poza rzeczywistość sztuki autora.”

Prawdziwie utalentowany czytelnik już przy pierwszym zapoznaniu się z dziełem dostrzega cechy jego systemu artystycznego, a czasem intuicyjnie potrafi wczuć się i zastanowić z autorem. Wynika to z faktu, że taki czytelnik już na początkowym etapie wchodzenia w tekst wykonuje pewną pracę analityczną, która później doprowadzi go do jak najpełniejszego odbioru dzieła. Ale talent czytelniczy, jak każdy inny, nie zdarza się zbyt często, a w praktyce szkolnej, w codziennej pracy mamy do czynienia ze zwykłymi dziećmi, dla których literatura, choć najczęściej ulubiona, jest taka sama jak wszystkie inne, przedmiot edukacyjny . Jak rozwijać zdolności literackie uczniów? Czy można kształtować ich talent czytelniczy? Nowoczesne metody nauczania literatury w szkole dają w miarę pełną odpowiedź na to pytanie. Wiemy, że na lekcji literatury dziecko wchodzi w interakcję z tekstem jak z dziełem sztuki, dlatego jego lektura i odbiór przypomina proces twórczy artysty. Oznacza to, że w trakcie swojej pracy nauczyciel musi rozwijać u dzieci nie tylko myślenie naukowe, ale także artystyczne.

Jedną z najważniejszych dróg edukacji literackiej uczniów jest nauka analizowania dzieł sztuki (jak pamiętamy, taka umiejętność jest dana utalentowanemu czytelnikowi od Boga, ale posiadanie pewnej wiedzy też nie będzie dla niego zbędne). Analiza powinna być kontynuacją bezpośredniej komunikacji ze sztuką werbalną – lekturą. Czytanie i analizowanie dzieła sztuki „wraz z ich zasadniczym powiązaniem i powiązaniem istnieją różne rodzaje działalności. Czytanie w doskonałej formie subiektywizuje Tekst literacki za pomocą doświadczenia artystycznego przenosi obrazy i sytuacje dzieła na płaszczyznę osobistych skojarzeń czytelnika. Analiza ma na celu, w oparciu o porównanie tych subiektywnych odczuć i logiki dzieła sztuki, wznieść się do bardziej cel idea myśli autora.”

Widzimy, że podstawą, podstawą analizy literackiej jest właśnie pierwotne, subiektywne odczytanie tekstu. Jeśli dzieło nie „przejdzie” przez duszę czytelnika, jeśli nie przywoła głęboko osobistych, czasami trudnych do zrozumienia, ukrytych gdzieś w głębi podświadomości, ale właśnie subiektywnych przeżyć, to trudno mieć nadzieję, że czytelnik ( a zwłaszcza jeśli jest to dziecko) z zainteresowaniem „zanurzy się” w tekście, przeczyta go, zastanowi się nad każdym słowem, próbując dotrzeć do sedna głębokiego sensu dzieła. Szczególnie ważne jest, aby wziąć to pod uwagę podczas pracy nad utworami lirycznymi. W związku z powyższym, studiując w szkole poezję liryczną, jako jedną z głównych, „pojawia się zadanie zapoznania uczniów ze specyfiką liryzmu jako szczególnego rodzaju literatury, aby pomóc im dostrzec takie cechy liryzmu, jak asocjatywność, metaforą, wypracować obiektywne kryteria oceny dzieła lirycznego” poprzez analizę subiektywnych doświadczeń.

Jak już powiedziano, jedną z cech liryzmu jest skojarzeniowość, czyli zdolność obrazów artystycznych, konkretnych lub nawet przypadkowych sytuacji, do wywoływania w umyśle czytelnika szerokiego strumienia skojarzeń, łączenia ze sobą pozornie odległych, odmiennych wrażeń. Inny. Łącząc się i wyjaśniając, wrażenia te mogą doprowadzić czytelnika do ciekawych, a czasem nieoczekiwanych obserwacji i wniosków. Należy jednak pamiętać, że psychologowie zauważają skrajną słabość skojarzeń czysto werbalnych u dzieci. Wynika to przede wszystkim z faktu, że słowa, które słyszą dzieci, są przez nie rozumiane w całkowicie konkretnej formie, podobnie jak ma także kształtujący się skojarzeniowo obraz.

specyficzny charakter. Nauczyciel literatury powinien wziąć pod uwagę fakt, że „szybkość skojarzeń u dzieci jest stosunkowo bardzo niska i wzrasta dopiero z biegiem lat i w tym sensie może być przejawem rozwoju intelektualnego”. Aby więc praca nad kształtowaniem myślenia skojarzeniowego doprowadziła nas do z góry zaprogramowanych rezultatów, musi być systematyczna. Zadania rozwijające wyobraźnię twórczą uczniów muszą znaleźć się na niemal każdej lekcji literatury, szczególnie dotyczy to lekcji, na których zapoznajemy dzieci z wierszami lirycznymi. Należy pamiętać, że skojarzenia powstające w wyobraźni czytelnika mogą być figuratywne, dźwiękowe, kolorystyczne, przestrzenne i inne – w zależności od badanego dzieła. Często w tym samym dziele krzyżują się skojarzenia różnego typu, zwiększając jego emocjonalne oddziaływanie na czytelnika. W tej pracy, na przykładzie jednej lekcji, chciałabym pokazać, w jaki sposób nauczyciel może przeprowadzić dzieci od subiektywnych skojarzeń, które powstały podczas pierwszego czytania, poprzez holistyczną analizę tekstu, aż do najgłębszego zrozumienia dzieła.

Zanim jednak zaproponuję konkretne metody pracy, uważam za konieczne krótkie omówienie ogólnych cech skojarzeń, jakie budzą obrazy liryczne w twórczości różnych autorów i różnych ruchów artystycznych. Zagadnienie to zostało szerzej przedstawione w książce V.P. Miedwiediew „Uczy się tekstów w szkole”.

Zatem w racjonalistycznej poezji klasycyzmu obrazy miały budzić w czytelniku dość określone, zawsze te same idee. Mitologiczne obrazy Muzy, Febusa, Apolla, Pegaza kojarzono ze sztuką, poezją, idee miłości kojarzono z wizerunkami Wenus i Kupidyna, Marsa uosabiającego siłę militarną i tak dalej.

Stopniowo jednak ta ścisła korelacja obrazu ze skojarzeniami, jakie budzi, została naruszona. W poetyce romantyzmu, a zwłaszcza realizmu, obraz plastyczny stał się bardziej wielowymiarowy. Teraz poeta zdał się na wyobraźnię czytelnika, który musiał stworzyć swój własny, indywidualny wizerunek.

Dla Feta i wielu innych poetów drugiej połowy XIX wieku obraz staje się bardziej niestabilny. Ma przywołać coś, „czego nie da się wyrazić słowami”, wywołać całą masę skojarzeń. Skojarzenia te, zrodzone z osobistych doświadczeń czytelnika, mają charakter subiektywny. Ze względu na wpływ na osobę teksty są zbliżone do muzyki.

Język figuratywny jest jeszcze bardziej złożony, podtekst głębszy i bardziej fantazyjny u takich poetów XX wieku, jak Blok, Achmatowa, Pasternak. W ich przypadku ten czy inny obraz często jedynie o czymś sugeruje, pomagając rozbudzić wyobraźnię czytelnika. Czasem skojarzenia poety są zbyt osobiste, subiektywne i dlatego okazują się dla czytelnika w istocie farsą. „Skojarzenia istniejące tylko dla autora i jego znajomych nie stają się faktem estetycznym. Najbardziej złożone i najbardziej zepsute skojarzenia służą, jeśli nie do dekodowania, to do oddziaływania” – zauważa L. Ginzburg. Taka pozornie nieuzasadniona złożoność charakteryzowała wiele wierszy wczesnego Bloka, Pasternaka i Zabołockiego. Jeśli obraz nie zostanie ujawniony czytelnikom w jego konkretnym znaczeniu, siła jego oddziaływania nieuchronnie zostanie zmniejszona. Ale V.P. Miedwiediew zachęca nas, czytelników, abyśmy nie spieszyli się z obwinianiem za to autorów. Może sami nie jesteśmy dostatecznie przygotowani, żeby zrozumieć tego poetę? Aby dostrzec teksty potrzebna jest szeroka wiedza, wrażliwość emocjonalna i rozwinięta wyobraźnia.

Ekspresyjność obrazów lirycznych, lakoniczność środków ich artystycznego ucieleśnienia oraz skupienie się na percepcji skojarzeniowej sprawiają, że często interpretujemy je nie tylko jako bezpośrednie odzwierciedlenie zjawisk rzeczywistości, ale jako niezwykle uogólnione, wieloznaczne symbole . Symbol pozwala przeniknąć w głąb rzeczywistości, odkryć wewnętrzną treść kryjącą się za zewnętrzną manifestacją.

Aby pokazać, jak cechy myślenia skojarzeniowego mogą „działać” w klasie, przejdźmy do analizy wiersza B.L. Pasternak „Kiedy się przejaśni…”. W systemie lekcji o twórczości Pasternaka zaproponowany materiał można wykorzystać na drugiej lub trzeciej lekcji, po rozmowie na temat wiersza „Chcę dosięgnąć wszystkiego…”.

We wstępie przypominamy chłopakom, że „When It Goes Wild” to wiersz kulminacyjny ostatniej książki Pasternaka. Cała książka nosi tytuł od tytułu, co odzwierciedla punkt zwrotny w życiu poety i kraju, „otwarcie wyraża światopogląd zmarłego Pasternaka”.

Aby ułatwić wejście w artystyczny świat wiersza, wyczarujmy w wyobraźni obraz ponurego, zimnego, deszczowego dnia. Co czujemy? Co pamiętamy z naszego osobistego doświadczenia? Rzeczywiście, kiedy pada deszcz przez kilka dni, twoja dusza staje się taka smutna. Jakby według jakiegoś dziwnego prawa natury wszystkie problemy piętrzyły się na raz, a czasem chciałoby się po prostu wyć z beznadziei... Wydaje się, że nie będzie końca tego stanu, żadnej krawędzi... Ale gdzieś wśród szarych i ponurych chmur nagle pojawi się bardzo mały skrawek czystego nieba - i to wszystko, wystarczy: jesteś gotowy, jak na wpół uśpiony, jak zaczarowany, jak modlitwa, aby wszystko powtórzyć i powtórzyć Pasternaka :

Kiedy deszczowe dni się skończą
Błękit pojawi się pomiędzy chmurami,

Trawa jest pełna świętowania...

Czujesz, że w Twojej duszy zachodzi dziwna metamorfoza. I tak za każdym razem. Mimowolnie pojawia się cały rój pytań. Jaka moc zawarta jest w tych wersetach i dlaczego są tak atrakcyjne? Jakie struny naszej duszy dotknął poeta swoimi niezwykle prostymi, a jednocześnie bezdennie głębokimi słowami? W jaki sposób poeta włącza nas, czytelników, w orbitę swoich myśli, uczuć, przeżyć? Wreszcie, dlaczego ten wiersz jest zwieńczeniem cyklu? Spróbujmy odpowiedzieć na te pytania, włączając w analizę wiersza nasze początkowe i jeszcze nieświadome skojarzenia.

Niech dzieci przeczytają sobie tekst wiersza, w ciszy – dzięki temu każdy będzie miał okazję dokładnie wsłuchać się w swoje przeżycia wywołane wersami poetyckimi. Zróbmy odpowiednią pauzę, a potem zadajmy pozornie proste pytanie: o czym jest ten wiersz, jaki jest jego temat? Na pierwszy rzut oka chodzi o przyrodę, o to, aby po deszczowych dniach nadeszły jasne, słoneczne dni. Jednak w końcowych zwrotkach pojawia się obraz katedry - autor porównuje przestrzeń ziemi z wnętrzem katedry. Czy to przypadek, że właśnie ten właśnie obraz pojawił się w strukturze artystycznej tego dzieła? Aby zrozumieć, że wygląd wizerunku katedry został przygotowany przez cały poprzedni tekst, wystarczy przeanalizować jedynie skojarzenia kolorystyczne, które powstają w naszej wyobraźni.

Zanim jednak zaczniesz bezpośrednio pracować nad tekstem, musisz podać następujący komentarz historyczno-kulturowy (może go wygłosić wcześniej przygotowany uczeń). Katedra to duża świątynia chrześcijańska, główny kościół w mieście lub klasztorze, „w którym nabożeństwo sprawuje duchowny wysokiej rangi”. Zwykle w katedrze odbywają się szczególnie ważne, uroczyste wydarzenia, dlatego charakteryzuje się ona szczególnie bogatym, wspaniałym przepychem dekoracji. Nawet osoba niewierząca, wchodząc do takiej świątyni, doświadcza zachwytu tym, co go otacza. To właśnie piękno i powaga nabożeństw chrześcijańskich oraz dekoracja kościołów zwróciły swego czasu uwagę Włodzimierza Chrzciciela i między innymi nakłoniły go do wprowadzenia tej szczególnej religii na Rusi. Głównym kolorem dekoracji każdej katedry jest złoto: im więcej złoceń, tym bogatsze i wspanialsze „wnętrze” katedry, tym bardziej robi wrażenie. Ponadto główne kolory religii chrześcijańskiej można uznać za biały, perłowy, niebieski, zielony - czyli jasne, czyste, jasne kolory.

Przyjrzyjmy się teraz, jak B. L. Pasternak przygotowuje nas na pojawienie się obrazu katedry w końcowych wersach wiersza „Kiedy się przejaśni…”. Przeczytajmy więc pierwszą linijkę:

Jezioro wielkie jak talerz...

Wydawałoby się, że nie ma przymiotników ani rzeczowników związanych z kolorem, ale istnieje wskazanie koloru - jezioro. Zwykle, gdy przywołujemy obraz jeziora, mamy jednoznaczne skojarzenia kolorystyczne: jezioro jest niebieskie, kolor odbijającego się w nim nieba. I rzeczywiście, już kolejne wersy wysyłają nas do nieba:

Za nim jest gromada chmur,
Ułożone w biały stos
Surowe lodowce górskie.

Słowo „niebo” również nie znajduje się w tych wierszach, ale widzimy chmury, a nasza wyobraźnia dopełni samo niebo. Jeśli chodzi o kolorystykę „ukrytą” przez autora w tych linijkach, to tutaj wraz z dziećmi można poczynić wiele ciekawych obserwacji. Po pierwsze same chmury... Przecież to nie są chmury, czyli wokół nich jest czyste, błękitne niebo (swoją drogą chmury są „za nim”, za jeziorem, czyli po jednej stronie niebo), a same chmury są w kolorze białym, różowawym, perłowym, opalowym, srebrnym. Po drugie, zapytajmy chłopaków, jakie skojarzenia kolorystyczne wywołuje u nich potoczna metafora „biała sterta górskich lodowców”? Oprócz wszystkich innych będzie to zapewne blask ośnieżonych szczytów, a stąd już niedaleko do bardziej naładowanego emocjonalnie słowa „blask” oraz uczuć i wrażeń, jakie może ono obudzić w duszy czytelnika.

Wyciągnijmy wnioski. Przeczytaliśmy dopiero pierwszą zwrotkę, a plan skojarzeniowy wywołał już w naszych umysłach poczucie czystości, powagi, które niczym kamerton nastroiło naszą duszę na pożądaną tonację.

To uczucie jest dodatkowo podsycane przez następujące wersety:

Gdy zmienia się oświetlenie
A las zmienia kolor
Wszystko się pali...

Płonie... Zauważmy, że jest to tradycyjna poezja rosyjska, a jednocześnie bardzo żywa, pojemna, bogata metafora. Jakie skojarzenia budzi? Oczywiście tutaj jest cała paleta barw ognia, tutaj jest blask słońca (źródło ciepła, życia), tutaj jest blask złota (symbol bogactwa i
dobre samopoczucie)...Jednym słowem - pali...

Kiedy deszczowe dni się skończą
Błękit pojawi się pomiędzy chmurami,
Jakże radosne jest niebo w swych przełomach,
Trawa jest pełna świętowania.

Wiatr cichnie, oczyszczając odległość,
Słońce leje się nad ziemię.
Zielone liście prześwitują,
Jak malowanie na witrażu

Błękit nieba, słońce, zieleń liści (pamiętacie - błękit, złoto, zieleń?) - wszystkie te obrazy autor ponownie zebrał w jeden obraz, ale jakiego rodzaju: malarstwo - ile lekkości, ruchu , życie jest w tym porównaniu. A nasi uczniowie będą mogli samodzielnie zrobić kolejny krok w zrozumieniu intencji autora, gdyż to właśnie z tego porównania autor buduje pomost do wizerunku katedry, ponieważ obraz jest z kolorowego szkła. I już rozumiemy, że szyba w oknie kościoła czy katedry chłonęła nie tylko zewnętrzne znaki otaczającego świata, ale także stan psychiczny lirycznego bohatera, a wraz z nim nasz, czytelnika. A teraz przyjmujemy za oczywistość wersety siódmej zwrotki:

To jak wnętrze katedry -

Rozległość terenu...

Ale dlaczego katedra? Katedra jest domem Bożym, miejscem, w którym człowiek oczyszcza się wewnętrznie, staje się lepszy, odnajduje spokój ducha i wiarę w siebie. Pomóżmy dzieciom poczuć ten stan lirycznego bohatera, wspólnie z nim przeżyć uczucie wdzięczności Bogu za to, że żyjemy, że potrafimy cierpieć i kochać, doświadczać bólu i szczęścia, za to, że często jest pochmurno, deszczowo dni w życiu, ale zmiany na pewno nadejdą. Przejaśnieje i słońce znów zaświeci.

Teraz, gdy klasa jest już psychologicznie dostrojona na potrzebną nam falę, niech ostatnia zwrotka wiersza zabrzmi jak końcowy akord, zabrzmi ze szczególną intonacją – jak objawienie, jak modlitwa:

Natura, spokój, kryjówka wszechświata
Będę Ci służyć przez długi czas,
Ogarnięty ukrytym drżeniem,
Stoję we łzach szczęścia.

Czując jedność człowieka i natury, czując się częścią ogromnego wszechświata, poeta daje nam, czytelnikom, możliwość przeżycia tych samych przeżyć. Podsumowując, zapraszamy absolwentów do ponownego samodzielnego, „dla siebie”, przeczytania wiersza, aby po raz kolejny dotknąć artystycznego świata B.L. na nowym, wyższym poziomie percepcji. Pasternaka.

Literatura:

Metody nauczania literatury. Pod redakcją profesora Z. Ya Reza – M.: „Oświecenie”, 1985. – s. 97.
Shansky, N.M. „Wśród poetyckich linii B.L. Pasternak” / N.M. Shansky // RYASH. – 1989 r. – nr 6.
Miedwiediew, wiceprezes „Uczenie się tekstów w szkole” / V.P. Miedwiediew. - M.: Edukacja, 1985.
Ginzburg, L. O tekstach / L. Ginzburg. – M. Nauka, 1974. – s. 8.
Dozorets, J. A. B. L. Pasternak. „Kiedy się przejaśni”. Zbiór wierszy jako całość / Zh.A. Dozorec. - RYAS. – 1990 r. – nr 1.
Radziecki słownik encyklopedyczny. – M.: Encyklopedia Radziecka, 1988.

Główną rolą skojarzeń w zapamiętywaniu jest łączenie nowej wiedzy z informacjami, które już znamy. Aby zbudować dobre skojarzenie, musisz znać kilka przydatnych kryteriów znajdowania powiązań między rzeczami, a także rozwijać myślenie skojarzeniowe i twórczą wyobraźnię. Równie ważne jest, aby nauczyć się budować serie skojarzeniowe i połączenia, aby stymulować pamięć figuratywną. W tej lekcji dowiesz się, jak używać metody skojarzeń do zapamiętywania informacji.

Czym są stowarzyszenia?

Stowarzyszenie- jest to związek między indywidualnymi faktami, wydarzeniami, przedmiotami lub zjawiskami odzwierciedlonymi w świadomości człowieka i zapisanymi w jego pamięci. Percepcja skojarzeniowa i myślenie ludzkie prowadzą do tego, że pojawienie się jednego elementu, pod pewnymi warunkami, wywołuje obraz innego, z nim skojarzonego.

Zdolność do tworzenia skojarzeń jest najważniejszą zdolnością naszego umysłu. Istnieje nawet taki kierunek: psychologia skojarzeniowa (lub stowarzyszenie), która próbuje wyjaśnić procesy umysłowe człowieka, badając jego skojarzenia w związku z określonymi obiektami (bodziec - reakcja); proces zapamiętywania informacji można również rozpatrywać z tego punktu pogląd.

Rodzaje stowarzyszeń

Aby znaleźć powiązania, istnieje kilka sposobów budowania powiązań skojarzonych między dowolnymi obiektami:

Sąsiedztwo w czasie lub przestrzeni: stół i krzesło, zima i śnieg;
Podobieństwo (podobieństwo): ziemia i kula, lampa i gruszka;
Kontrast (naprzeciwko): dobro i zło, czerń i biel;
Związki przyczynowo-skutkowe: grzmoty i błyskawice, lampa i światło;
Streszczenie: pomidor i warzywo, pies i zwierzę;
Podporządkowanie: warzywa i ogórki, zwierzęta i koty;
Podporządkowanie jednemu obiektowi: samochód i motocykl;
Część i całość: sekundy i minuty, samochód i silnik;
Dodatek: pasta do zębów i szczoteczka do zębów.

W zależności od zastosowania tych metod, a także różnych modyfikacji i warunków ich stosowania, można spotkać różne rodzaje asocjacji. Przykładowymi stowarzyszeniami są:

tematyczne, w których przedmioty powiązane są z jedną tematyką (marketing i reklama);
fonetyczny, w którym istnieje współbrzmienie między przedmiotami (kłamstwo i żyto, noc i córka);
słowotwórstwo, oparte na jedności rdzenia lub innych części słowa (lenistwo i lenistwo).

Warto zauważyć, że procesy skojarzeniowe zachodzące w naszej świadomości zależą od stopnia udziału w nich różnych narządów zmysłów. W ten sposób rozróżnia się skojarzenia wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne, smakowe i węchowe. W zależności od predyspozycji danej osoby i charakterystyki jej systemu reprezentacji sensorycznej przydatne będzie dla niej budowanie odpowiednich dla niej skojarzeń.

Niektórzy ludzie mają pamięć motoryczną, jak Napoleon (który trzykrotnie zapisywał każde nowe imię, wyrzucił kartkę i zapamiętał imię na zawsze). Niektóre osoby ze względu na rozwiniętą pamięć słuchową wolą wypowiadać informacje na głos. Podstawą pamięci u osób nastawionych na percepcję wzrokową (a jest ich większość) jest np. celowe podkreślanie słów kluczowych w zapamiętywanym tekście (podkreślanie, kolorowanie, tworzenie diagramów i rysunków).

Wraz z rozwojem technik pamięci ludzie opracowali już techniki skojarzeniowe, które są odpowiednie dla większości z nas. Techniki te nazywane są mnemonikami i zostaną omówione w jednej z kolejnych lekcji.

Jak rozwijać myślenie skojarzeniowe?

Pomimo tego, że obecnie istnieje wiele mnemoników ułatwiających budowanie skojarzeń służących zapamiętywaniu różnego rodzaju informacji, nie ma uniwersalnej techniki, która byłaby odpowiednia dla wszystkich przypadków. Często trzeba samemu tworzyć skojarzenia i usystematyzować materiał do zapamiętywania. Nie każdy jest dobry w pamięci skojarzeniowej, ale można się jej nauczyć. Myślenie skojarzeniowe opiera się przede wszystkim na naszych zdolnościach twórczych, czyli na umiejętności tworzenia czegoś nowego, modyfikowania tego, co już istnieje.

Rozwój myślenia skojarzeniowego jest ściśle powiązany z wyobraźnią i zdolnością człowieka do znajdowania podobnych elementów nawet w najróżniejszych rzeczach, a także z treningiem pamięci figuratywnej. Na naszej stronie znajduje się specjalna lekcja dotycząca rozwijania wyobraźni w procesie twórczego myślenia. Możesz zapoznać się z tą lekcją, klikając link.

Ponadto poszerzenie zakresu stowarzyszeń można osiągnąć poprzez ukierunkowane szkolenia. Poniżej proponujemy kilka prostych ćwiczeń:

Ćwiczenia

Ćwiczenie 2. Budowa łańcucha skojarzeń. Wybierz dowolne słowo i zacznij z niego budować łańcuch skojarzeń, zapisując je na papierze.Staraj się jak najszybciej zapisywać skojarzenia i sprawić, aby połączenia były jak najbardziej niezwykłe.

Ćwiczenie 3. Wyszukaj brakujące skojarzenia. Wybierz dowolne dwa słowa lub wyrażenia, które powinny mieć ze sobą jak najmniej wspólnego. Spróbuj zbudować skojarzenie łączące te dwa słowa. Przykładowo dla słów „rano” i „jedzenie” elementem uzupełniającym ciąg skojarzeniowy będzie słowo „śniadanie”. Spróbuj znaleźć brakujące ogniwo dla słów: film i sen, winda i samochód, kwiat i drapacz chmur.

Ćwiczenie 4. Odpowiednie skojarzenia. Wybierz dwa słowa i spróbuj nazwać skojarzenia odpowiednie dla każdego z tych słów jednocześnie. Na przykład dla słów „biały” i „jasny” można wymienić następujące skojarzenia: śnieg, puch, pióro itp. Aby skomplikować ćwiczenie, możesz wybrać nie dwa, ale trzy lub nawet więcej słów.

Ćwiczenie 5. Niezwykłe skojarzenia. Aby rozwinąć myślenie skojarzeniowe w celu lepszego zapamiętywania, przydatna jest umiejętność wyszukiwania najbardziej uderzających i niestandardowych skojarzeń. W takim przypadku obraz zostanie lepiej utrwalony w pamięci. Większość ludzi poda następujące skojarzenia z tymi słowami i wyrażeniami:

Rosyjski poeta - Puszkin
Drób - kurczak
Owoce - jabłko
Część twarzy - nos

Spróbuj wymyślić inne, mniej popularne skojarzenia z tymi samymi słowami.

Ćwiczenie 6. Sporządzanie map mentalnych. Przydatnym ćwiczeniem rozwijającym pamięć skojarzeniową są mapy mentalne. Jeden z twórców idei zestawiania takich map, Tony Buzan, w swojej książce „Super Memory” napisał, że „...jeśli chcesz zapamiętać coś nowego, wystarczy powiązać to z jakimś już znanym faktem, wzywając do pomocy swoją wyobraźnię.” Więcej o technice tworzenia map mentalnych składających się z szeregów skojarzeniowych przeczytasz w następnej lekcji poświęconej rozwojowi pamięci.

Jeśli będziesz wykonywać chociaż część z tych ćwiczeń przez 10-15 minut dziennie, to po kilku dniach trening stanie się łatwiejszy i bardziej ekscytujący, a co najważniejsze, będziesz w stanie szybciej zapamiętać każdy nowy materiał.

Aby rozwinąć myślenie skojarzeniowe w celu poprawy zapamiętywania materiału, przydatne jest również skorzystanie z poniższych zaleceń. Połączenie skojarzone powinno:

wzbudzić Twoje prawdziwe zainteresowanie (jak to osiągnąć, pisano w poprzedniej lekcji);
dotykać różnych zmysłów;
być niezwykłym, ale dla ciebie znaczącym;
zawierać najbardziej szczegółowy obraz (rozmiar, kolor itp.).

A najważniejsze jest to, że skojarzenie jest jasne i łatwe do zapamiętania.

Zatem druga zasada zapamiętywania:

Aby dobrze zapamiętać pewne informacje, znajdź odpowiednie, żywe skojarzenia, które będą niezastąpionym pomocnikiem w procesie reprezentacji (reprodukcji informacji).

Sprawdź swoją wiedzę

Jeśli chcesz sprawdzić swoją wiedzę na temat tej lekcji, możesz rozwiązać krótki test składający się z kilku pytań. W każdym pytaniu tylko 1 opcja może być prawidłowa. Po wybraniu jednej z opcji system automatycznie przechodzi do kolejnego pytania. Na liczbę punktów, które otrzymasz, wpływa poprawność Twoich odpowiedzi i czas poświęcony na ich wypełnienie. Należy pamiętać, że pytania są za każdym razem inne, a opcje są mieszane.