Calcul de l'indice de difficulté (ITER). Tâches de pâte et de test Quelle est la difficulté de test

Un indicateur de la difficulté de la tâche de test comme facteur de poussière le plus important.

Kraschinnikova galina gennadievna

chant. Ped. Sciences, Branche de Magadan de la Rsugu

L'une des principales caractéristiques de la tâche de test est sa difficulté. Les tâches de niveau de difficulté, ainsi que le niveau de préparation des tests, sont des paramètres latents qui n'obtiennent pas directement. Afin d'évaluer ces paramètres, vous devez utiliser des indicateurs étroitement liés. Lorsque vous testez les connaissances des élèves comme indicateur, les tâches de test sont elles-mêmes. La tâche se produit: Convertissez les valeurs des indicateurs dans les valeurs des paramètres latents. Il existe diverses approches pour résoudre cette tâche. Les théories classiques et modernes offrent leurs méthodes d'estimation des paramètres latents.

La mesure traditionnelle de la difficulté des tâches de la théorie classique des tests pendant de nombreuses années reste le ratio des réponses correctes à cette tâche au nombre total de sujets du groupe. Plus il est facile de la tâche, plus le pourcentage de ceux qui a gêné cette tâche.

Cependant, cette définition porte une inexactitude sémantique: une augmentation du nombre d'indicateurs statistiques indique une diminution du niveau de difficulté de tâche, et inversement. Par conséquent, des tentatives récemment sont faites pour introduire de nouvelles unités de difficulté. La mesure classique des difficultés est remplacée par le contraire et représente la part des réponses incorrectes dans le groupe de sujets, qui, à notre avis, reflétant plus précisément la signification du paramètre "Différence de difficulté".

Théorie des tests modernes - Théorie de la réponse à l'objet (IRT) - basée sur la théorie de l'analyse structurelle latente (LSA) créée par P. LAZARSFELD (LSA). En IRT, contrairement à la théorie classique, le paramètre latent est interprété non comme une valeur constante, mais comme une variable continue. Les méthodes IRT peuvent être classées par le nombre de paramètres utilisés entre eux. Le modèle le plus célèbre paramètre de Rasha, les modèles à deux et trois paramétriques d'A. Birnbaumauma sont les plus connus.

Georg Rush a affiché sur la même échelle et le niveau de préparation est testé et le niveau de difficulté de tâche, introduisant une unité de mesure totale pour eux - Logite. Un logit de la difficulté de tâche est égal au logarithme naturel de la relation des réponses incorrectes à cette tâche à la part des bonnes réponses.

Malgré le fait que IRT ait récemment été répandu, il a cependant de nombreux inconvénients. En particulier, lors de tester les réalisations académiques, des divergences significatives entre les valeurs calculées et les données empiriques sont notées. Une corrélation élevée est également prouvée (environ 0,9) entre les résultats obtenus par le modèle Rush et les résultats obtenus par les méthodes classiques. Ce fait nous permet sans préjudice de la précision des calculs d'utiliser les méthodes de théorie des tests classiques pour caractériser la difficulté des tâches de test.

Bien que la formule classique pour calculer la difficulté de la tâche soit assez pratique pour l'exécution et l'interprétation ultérieure des résultats obtenus, à notre avis, il n'est pas privé de subjectivisme: la difficulté de la tâche dépend directement de l'échantillon des tests . À cet égard, considérons un autre regard sur le niveau du niveau de difficulté de la tâche de test, ce qui, bien qu'il ne soit pas répandu, mais présente un certain intérêt.

Pour approcher l'essence du paramètre latent "Difficulté", nous nous tournons vers la classification des niveaux d'apprentissage des connaissances adoptées dans la littérature pédagogique. On peut voir une augmentation assez objective du degré de difficulté d'assimilation pour chaque niveau d'apprentissage ultérieur. Nous pouvons donc conclure l'existence d'une relation directe entre les niveaux d'assimilation et les niveaux de la difficulté des tâches correspondant à chaque niveau d'assimilation. Cela nous permet d'identifier de tels concepts comme «le niveau de difficulté» et le «niveau d'assimi» par rapport aux tâches de test. Prendre la base de la classification du V.P. Bespalco, nous soulignons quatre niveaux de difficulté: "étudiant", typique, heuristique, créative.

Actuellement, les méthodes d'experts sont largement utilisées dans la pédagogie. Par conséquent, une évaluation des experts du niveau de difficulté Les tâches de test sont dignes de l'une des options d'évaluation du taux de difficultés. Par exemple, dans le travail de A.P. Ivanova est une description d'une telle évaluation, lorsque, avant le début de l'expérience de test, plusieurs experts sont invités à évaluer la difficulté des tâches de toutes les options de test. Pour obtenir une évaluation d'experts, l'auteur dirige une liste de huit facteurs avec les critères correspondants d'estimation de 1 à 5 points chacun.

Dans un test bien compilé, la difficulté de tâche ne devrait pas influencer ni la forme ni l'organisation des tests. L'indicateur de performance ne dépend que du contenu et du niveau de préparation des tests. Vrai, on pense que le degré de difficulté est influencé par l'emplacement de cette tâche dans la structure de test. Dans ce cas, il est recommandé d'utiliser plusieurs options de test caractérisées par le réglage de l'emplacement du travail. VS. Avanesov pense que le principe de base consistant à développer le contenu des tests pédagogiques la difficulté croissante des tâches de test. À son avis, seulement après avoir déterminé le degré de difficulté, la tâche a une chance de devenir un test. Avant cela, il reste juste une tâche dans la forme de test.

L'inclusion dans le test d'un grand nombre d'affectations de la difficulté moyenne augmente sa fiabilité, mais entraîne une diminution de sa validité de fond. Un test composé de tâches faciles inspectant les connaissances minimales ne peut pas fournir des idées sur le niveau réel des connaissances. La sélection des tâches de test à un degré de difficulté élevé peut contribuer au renforcement de la motivation à l'école, mais peut affecter dans la direction opposée. Ainsi, les tests de tâches difficiles faussent également les résultats des tests. De plus, le contenu du test devrait varier en fonction du niveau de préparation des groupes de groupe. La difficulté de la pâte pour les étudiants faibles est sensiblement différente du niveau de difficulté du test offert aux étudiants forts.

Selon A. AnastaSi et S. Urbina choisissant le niveau de difficulté Les tâches dépendent de l'objectif du test, les indicateurs de test sont censés utiliser. Pour des tests axés sur des sujets, la difficulté des tâches doit être au niveau de 0,8-0,9. Déterminer en termes de niveau de difficulté demandant son informativement, les auteurs montrent que la tâche la plus informative avec un niveau de difficulté moyen est de 0,50.

Nous pouvons donc conclure que des tâches avec un niveau de difficulté moyen ont la plus grande capacité de différencie. Et, si le but de tester est la différenciation de l'évaluation comparative testée de leur niveau de connaissances, les tâches les plus simples et les plus difficiles doivent être exclues du test. Si l'affectation du test est déterminée si l'étudiant adéquatement comme un certain ensemble de compétences est nécessaire pour passer à la prochaine étape d'apprentissage, il peut être à la fois des tâches les plus faciles et les plus difficiles.

Liste bibliographique

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Validité. Pour améliorer la qualité des matériaux de test, à partir du stade de leur conception et de leur développement, un examen est déjà utilisé.

Tâches de test satisfaisant les exigences formelles "externes" (exactitude du libellé, logique cohérence, une forme adéquate, etc.) ne sont pas toujours qualitatives d'envisager de telles missions d'une priori ou d'un posteriori en tant que moyen efficace d'évaluer le niveau de formation des stagiaires.

Tâches de test (tests) Mesurez les propriétés de certains échantillons de sujets potentiels. L'examen de la qualité des tâches et de l'ensemble du test est une évaluation non seulement de son élément (distracteurs, leur nombre, etc.), mais également le test, ses structures, des relations avec d'autres tâches.

La qualité de l'enseignement professionnel est à la fois le niveau, le volume des connaissances, leur systématique, leur durabilité, leur valeur, leurs perspectives, leur fondamentalité, la capacité de recevoir et de créer de nouvelles connaissances, de les appliquer pour résoudre des problèmes. Efficace contrôle de qualité L'éducation est également impossible sans informations pertinentes et opérationnelles sur le niveau de formation. Il est nécessaire d'appliquer des matériaux de test de haute qualité qui évaluent de manière fiable les réalisations de formation.

L'utilisation de principes et moyens de qualiMetry, l'analyse système se concentre sur l'intégrité, l'émergence, la compatibilité, l'adaptabilité et d'autres signes de système de tests. La qualité du test estime la mesure du respect des caractéristiques des tâches de test et sur la base de leurs tests de tests. Évaluation des tests intégrés (test) dans son ensemble.

Tâches de test, l'ensemble du test contient des éléments structurels caractérisés par des propriétés internes et externes, avec sa structure. Ces propriétés affectent les facteurs de manière définitive:

la population générale et l'échantillonnage des sujets;
indicateurs de qualité;
caractéristiques de la technologie de test;
caractéristiques de traitement, analyse des résultats des tests (en particulier, appareils statistiques mathématiques et procédures heuristiques);
qualifications des experts et de la professionnalisation du groupe d'experts;
approche système pour tester et tester.

Les propriétés de comptabilité complètes vous permettent de concevoir des tests "désirés" - des tests de déficience (selon l'hypothèse de test) par des qualités, des propriétés statistiques, par exemple, des tests "parallèles", des sous-prétends, etc. Il est également nécessaire de prendre en compte la mesure de Différenciation, la capacité des tâches (tests) de différencier le test, par exemple, la capacité de différencier par rapport au niveau d'apprentissage maximum ou minimum.

De telles caractéristiques telles que la difficulté (complexité) des tâches et sa capacité distinctive sont primordiales à analyser. La difficulté de tâche reflète le niveau de sa faisabilité dans cet échantillon statistique (standard). On estime souvent que le rapport du nombre de fois rempli correctement la tâche au nombre d'échantillons de test.

Plus cet indicateur est proche de 1, plus la difficulté de la tâche est élevée, plus 0, plus sa difficulté.

En tant qu'indicateur, la difficulté de la tâche est utilisée diffuse U. Calculé par la formule:

lorsque N est le nombre de répondeurs correctement répondant à la tâche, N est le nombre total de sujets (échantillons).

Lors de la construction d'un test axé sur le critère, augmenter sa difficulté à ajouter aux tâches de difficulté plus élevées, de réduire davantage de dispositifs de faible difficulté.

La difficulté de tâche (test) arrive:

subjectif, lié aux circonstances du type de délai, connaissance de la technologie, compréhension des conditions (formé les connaissances, les compétences et les compétences), la préparation mentale, etc.
objectif (statistique) associé à la part des tests de l'échantillon, a résolu la tâche (test).

La difficulté est une valeur relative en fonction des différences liées à l'âge, professionnelles et autres des sujets, ces caractéristiques affectent ainsi les résultats des tests, sur la fiabilité du test. Des mesures visant à aligner les conditions (minimiser ces impacts sur testés) sont nécessaires. Pour ce faire, utilisez la cueillette directionnelle, la normalisation de la procédure de test, c'est-à-dire Une technique de diagnostic efficace est nécessaire, conduisant au "milieu d'or", un bilan de tâches difficiles, moyennes et simples.

Les tâches trop difficiles aggravent les caractéristiques statistiques de l'estimation (peu décisive, une défaillance d'une tâche difficile peut affecter la solution d'autres tâches, etc.). Des tâches trop simples entraînent des résultats monotones peu informatifs, ce qui rend difficile l'analyse de la qualité de l'apprentissage, car une attitude négative du test de tester et de tester.

Exemple. Le test axé sur le critère doit être complet, reflétant l'ensemble du volume de connaissances, prévu à absorber. Le test orienté normatif ne peut contenir que ces sections requises pour différenciation par le niveau de formation des stagiaires, par exemple 50 à 70% des tâches de la difficulté moyenne (figure 4.1, fig. 4.2).

Dans les tests d'attestation orientés par critères, la partie principale des tâches est plus facile, ce qui limite le pourcentage d'étudiants antérieurs.

Exemple. Si le pourcentage projeté d'incrédité ne devrait pas dépasser 10% et que le critère de «défaillance» - 70% (ne remplissait que 30% des tâches - non certifiées), dans le test, il devrait être inclus de 70% de Tâches légères, satisfaite 90% du test (Fig. 4.2).

Figure. 4.1.

Figure. 4.2.

Par conséquent, il est important de choisir un test optimal pour la complexité des tâches, des groupes de complexité, la structure du test. Si la question est correctement répondue correctement par la plupart des sujets, il est généralement placé au début du test et le reste des questions - alors qu'ils développent leur difficulté. Un tel emplacement vous permet d'estimer le seuil des difficultés pour chaque sujet, sa place dans le classement.

Des tests pratiques indiquent: le plus reflète le niveau individuel des connaissances, des compétences, des compétences des sujets utilisant les tâches de la difficulté moyenne avec l'inclusion d'un petit nombre d'autres tâches.

Il y a une caractéristique spéciale appelée capacité différente Tâches. Il montre la mesure de l'efficacité de la distinction des groupes testés: maîtrisée par le matériel éducatif et ne les maîtrise pas.

Le plus proche de zéro, plus la distinction de la tâche des sujets, maîtrisée ou non maîtrisée par le matériel éducatif.

La valeur plus proche de la valeur -1, la même chose est également plus distinction, mais dans l'ordre inverse: les tests qui maîtrisaient le matériau, ils ont répondu mal, et inversement. C'est un cas rare, il témoigne, par exemple, des lacunes dans la méthodologie, sa spontanéité.

Dans l'article précédent, neuf principes de développement du contenu des tests pédagogiques ont été pris en compte. Dans le centre de cet article - le dixième principe: la difficulté croissante des tâches du test.

Si le test pédagogique est brièvement déterminé comme un système de tâches de difficulté d'augmentation uniforme, il sera clair que la difficulté des tâches est la plus importante, disons, le test de l'indicateur résultant. Beaucoup de chefs d'école croient que leurs enseignants sont en mesure de "venir" dans une courte période quelconque des "tests". En fait, vous pouvez penser à beaucoup de tâches de la forme de test. Et pas à tous tests, mais seulement des tâches. Ils ne peuvent pas être inclus dans ce test avant la célèbre mesure de leur difficulté, ainsi que d'autres caractéristiques. La difficulté de mesure est vérifiée empiriquement. De cette exigence, il devient claire l'obligation de la vérification empirique préliminaire de chaque tâche, avant le début des tests. Dans le processus de vérification, de nombreuses tâches ne conservent pas les exigences pour eux et ne sont donc pas incluses dans le test. La première condition requise pour les tâches de test: le test de la tâche doit différer en termes de niveau de difficulté, ce qui découle de cette décision précédemment déterminant le test et le principe considéré.

Le lecteur attentionné a probablement déjà attrapé la différence de vocabulaire de trois comme si «imperceptiblement» les concepts de base de la théorie des mesures pédagogiques introduites ici: le concept de test pédagogique, tâches dans la forme de test et la tâche de test. Les exigences pour la première d'entre elles ont déjà été examinées dans l'article "Définir le test pédagogique" (ESS n ° 30, août 1999).

Les exigences relatives au deuxième concept vaut mieux introduire maintenant, ce qui le rendent au moins brièvement répertorié afin de ne pas distraire du sujet principal de l'article. Les exigences suivantes sont présentées aux tâches de la formulaire de test:

Brièveté;

Fabricabilité;

Forme correcte;

L'exactitude du contenu

Forme logique des déclarations;

Les mêmes règles d'évaluation des réponses;

Disponibilité d'un endroit spécifique pour répondre;

La même instruction pour tous les sujets;

La position correcte des éléments de la tâche;

Avanesov V.S. Principes de base de la théorie pédagogique des mesures // Mesures pédagogiques, 1, 2004. P. 17.

Une interprétation détaillée de ces exigences suivra dans les articles suivants et j'aimerais désormais attirer l'attention du lecteur sur le fait qu'il n'y a aucune obligation de difficulté de tâche connue, tandis que le test est présenté à la tâche de test et de test. Des réflexions sur ce matériel et publié précédemment, vous pouvez faire deux sorties. La première chose est qu'il n'y a pas de place pour des missions dans la pâte avec une mesure de difficulté inconnue. Et la seconde est que toutes les tâches proposées sur le formulaire de test ne peuvent devenir des tâches de test: ce sont des concepts différents. Dans le premier concept, les exigences du contenu et de la forme sont les plus importantes. Les tâches de test effectuent principalement l'exigence d'une certaine difficulté, ce qui n'est clairement pas nécessaire pour les tâches de la forme de test. Vous pouvez répéter que les tâches ont une chance de ne tester qu'après un test empirique de leur difficulté, sur des groupes typiques de sujets.

Un indicateur de la difficulté des tests et des tâches de test est significatif et formel en même temps. Contenu, car dans un bon test, la difficulté ne peut dépendre que de la difficulté de maintenir les tâches et sur le niveau de préparation des sujets eux-mêmes. En mauvais test, les résultats sont sensiblement influencés par la forme de tâches (surtout s'il n'est pas suffisant pour le contenu), une mauvaise organisation de test, s'il y a des alliances, des fuites d'informations. Une mention spéciale à cet égard mérite la pratique nuisible de la formation visée pour les étudiants dans un seul examen de l'État. Les enseignants qui ont été engagés dans une telle affaire, le ministre de l'Éducation de la Russie de 1907, I. Tolstoï appelle les Natasyvateurs. Mais les enseignants sont à blâmer pour moins. Le système erroné de "Egypte" est à blâmer, qui pousse une telle pratique erronée. Quel est le contrôle, telle et éducation.

La composante formelle de l'indicateur de l'indicateur de difficultés se produit lors du test des tests comme processus de confrontation du sujet avec la tâche assignée. Le résultat obtenu en même temps est utile à considérer à la suite d'une telle confrontation. Avec une interprétation simplifiée de chaque cas de présentation de la tâche souvent, deux extraits sont nécessairement pris en compte: la victoire du sujet avec la bonne décision de la tâche, où il reçoit un score, ou une défaite, pour laquelle des points zéro sont donnés. Une évaluation du résultat de la confrontation dépend du ratio de la connaissance des connaissances testées au niveau de la tâche, de l'unité élue de la mesure des connaissances et d'une règle prédéterminée (convention) - quoi considérer la "victoire" de le sujet, et si un tirage au sort est admissible de parler la langue des sports.

Le principe de difficultés croissantes est utilisé dans la présentation du contenu de nombreux manuels et avantages, en particulier sur les disciplines d'apprentissage, qui sont construites sur un principe cumulatif, ce qui signifie: la connaissance des éléments ultérieurs du cours dépend explicitement de la connaissance des précédents éléments éducatifs. Une telle construction est inhérente aux manuels scolaires en mathématiques, logiques, langues étrangères, statistiques, techniques et de nombreuses autres sciences. Ils ont déjà étudié les concepts sont activement utilisés dans des sujets ultérieurs. Par conséquent, il est nécessaire d'étudier ces disciplines que depuis le début, et sans espaces.

La plupart des auteurs, en particulier des étrangers, ne font pas de différences entre les concepts de "difficulté" et de la "complexité". De nombreux développeurs de test sont les mêmes. Cependant, il y a des œuvres dans lesquelles ces concepts sont déterminés différemment. Par exemple, A.N. Zakharov et A.M. Matyushkin ont noté que le degré de difficulté de tâches d'apprentissage ne coïncide pas avec sa complexité. Le degré de complexité du matériel éducatif est caractérisé par une saturation réelle (objective) de la tâche d'apprentissage et la forme de sa présentation, et le degré de difficulté implique toujours la corrélation du matériau d'apprentissage à assimirer avec le matériel d'apprentissage précédemment appris. et possibilités intellectuelles des étudiants (1).

L.n. Landa a expliqué la difficulté de la tâche d'apprentissage par le fait que les étudiants ne connaissent souvent pas ces opérations qui doivent être produites pour trouver une solution. Si le système d'opérations pour résoudre certaines tâches de classe à appeler une méthode de solution, la difficulté est associée à l'ignorance de la méthode, avec l'ignorance, au besoin, au besoin dans le processus de décision, comme dans quelle séquence devrait agir avec les termes du problème (2). Les difficultés émergentes sont expliquées par le fait que l'enseignant essaie souvent de donner des connaissances sur le contenu de l'étudié et beaucoup moins de soucis sur la façon de penser, argumenter (ibid). Une telle interprétation se croisit avec une idée de la relation de la complexité de la tâche avec le nombre d'opérations à apporter pour réussir. Ces définitions de difficultés et de difficultés sont, pour la plupart, psychologiques; Ils sont utiles dans l'analyse psychologique des tâches de test.

La mesure traditionnelle de la difficulté de chaque tâche pendant de nombreuses années était la proportion des réponses correctes dans le groupe de sujets décrit par le symbole P J, où l'indice J indique le nombre de tâches d'intérêt (1, 2, etc.) . Par exemple, si les réponses correctes du test sur la troisième tâche de test sont estimées par un point et incorrecte avec zéro, la valeur du paramètre P 3 peut être trouvée à partir du rapport élémentaire:

P 3 \u003d R 3 / N,

où R 3 signifie le nombre de réponses correctes à cette tâche et n est le nombre total de sujets dans le groupe. La formule générale pour calculer la part des bonnes réponses à une tâche (j) a une vue

p j \u003d r j / n

Indicateur P J. Longtemps utilisé comme mesure de difficulté dans la théorie des tests classiques (3). Plus tard, il était conscient de l'inexactitude significative qu'elle contenait: après tout, l'augmentation de la valeur de P J n'indique pas de difficultés croissantes, mais au contraire, d'augmenter la facilité, si un tel mot peut être utilisé. Par conséquent, ces dernières années, avec un indicateur, les difficultés de tâches ont commencé à associer des statistiques opposées - la part des réponses incorrectes (Q J). Cette proportion est calculée à partir du rapport du nombre de réponses incorrectes (mauvais mauvais anglais) au nombre de tests (N):

q j \u003d w j / n

Le contenu de test ne peut être que léger, moyen ou difficile. Voici pleinement l'idée bien connue de la dépendance des résultats de la méthode utilisée. Les tâches faciles du test ne créent que la visibilité de la connaissance des élèves, car elles sont vérifiées des connaissances minimales. À cet égard, on peut noter que l'orientation de l'organe fédéral de gestion de l'éducation pour vérifier le niveau minimum de connaissances ne donne pas, et ne peut même pas, même par définition, donner une idée du niveau réel de connaissances, c'est-à-dire Donnez cette information qui a longtemps été nécessaire par la société et les autorités de gestion. Déformer les résultats des tests et de la sélection des tâches sciemment difficiles, à la suite de la majorité des écoliers sont des points sous-estimés. L'orientation des tâches difficiles est souvent considérée comme un moyen de renforcer la motivation à étudier. Cependant, cet outil agit de manière ambiguë. Certaines tâches difficiles peuvent pousser pour étudier, d'autres - poussez-les. Une telle orientation déforme les résultats et, par conséquent, réduit la qualité de la dimension pédagogique. Si le test est construit strictement des tâches croissantes, cela ouvre la voie à la création de l'une des échelles de mesure les plus intéressantes - l'échelle de L. Gutman.

Lors de la détermination du test, il a déjà été noté que toutes les tâches du test, je voudrais souligner, quel que soit le contenu de celles-ci, des sections et des disciplines de formation, sont organisées dans l'ordre croissant de difficultés. Jusqu'à récemment, la recommandation d'inclure dans le test plus de tâches de la difficulté moyenne est justifiée du point de vue de la détermination de la fiabilité de la mesure en fonction des formules soi-disant. Théorie des tests classiques. Les méthodes existantes dans cette théorie, l'évaluation de la fiabilité des tests fournissant une réduction de la fiabilité lorsqu'il est inclusif dans le test des tâches légères et difficiles. Dans le même temps, la passion pour les affectations d'une difficulté moyenne conduit à une déformation grave du contenu de l'essai: ce dernier perd la capacité à afficher correctement le contenu de la discipline à l'étude, dans lequel il y a toujours un matériau léger et difficile. Ainsi, dans la poursuite d'une fiabilité abstraite théoriquement élevée, la validité significative des résultats des tests est perdue. Le désir d'élever la validité des résultats des tests est souvent accompagné d'une diminution de leur exactitude. Ce phénomène en théorie est connu sous le nom de paradoxe du théoricien américain psychométrique F.Lord

Si faible, selon la préparation, un groupe d'élèves est testé, il s'avère que les tâches difficiles du test ne fonctionnent tout simplement pas, car aucun étudiant ne peut y répondre correctement. Ces tâches d'un autre traitement de données sont retirées. Dans les systèmes de contrôle adaptatifs, ils ne sont pas proposés. Le contenu de test des élèves faibles diffère sensiblement de l'épreuve du test pour les forces. Dans ce dernier, au contraire, des tâches faciles ne fonctionnent pas, car tous ceux qui connaissent les sujets de tâches faciles sont responsables correctement. Ainsi, la teneur en essai traditionnel varie considérablement en fonction du niveau de préparation de ces groupes d'étudiants, de mesurer la connaissance dont le test est un test.

L'affichage optimal du contenu du matériel éducatif dans les tâches de test du niveau de difficulté requis implique la possibilité de choisir une forme appropriée. Le contenu du test est exprimé dans l'un des quatre moules principaux. C'est: 1) des tâches avec un choix d'une ou plusieurs réponses correctes parmi les propositions; 2) Tâches d'une forme ouverte, où le test de réponse s'ajoute, dans le lieu attribué à cela; 3) Définition de la conformité et 4) des tâches pour établir la séquence d'actions correcte.

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Si le test pédagogique est brièvement bref comme un système de tâches croissantes, il sera clair que la difficulté des tâches est la plus importante, disons, le test de l'indicateur résultant. Beaucoup de chefs d'école croient que leurs enseignants sont en mesure de "venir" dans une courte période quelconque de "tests" peut Je lis moi-même l'ordre à l'école, où des enseignants ont été prescrits pendant trois jours pour imaginer des "tests". En fait, vous pouvez créer combien d'ensembles de tâches sous forme de test (et ce n'est pas des tests). Ils ne peuvent pas être inclus dans le présent test tant que la mesure bien connue de la difficulté vérifiable. De cette exigence, il devient claire l'obligation de la vérification empirique préliminaire de chaque tâche, avant le début des tests. Dans le processus de vérification, de nombreuses tâches (généralement plus de la moitié) ne résistent pas aux exigences pour eux et ne sont donc pas incluses dans le test. La première condition requise pour les tâches de test: le test de la tâche doit différer en termes de niveau de difficulté, ce qui découle de cette décision précédemment déterminant le test et le principe considéré.

Le lecteur attentionné a probablement déjà attrapé la différence dans le vocabulaire de trois comme si "imperceptiblement" les concepts de base de la théorie des tests introduits ici: test pédagogique, tâches de test et tâche de test. Les exigences pour la première d'entre elles ont déjà été examinées dans l'article "Définir le test pédagogique" (ESS n ° 30, août 1999).

l'exactitude du contenu
forme logique des déclarations;
forme correcte;
brièveté;
disponibilité d'un endroit spécifique pour répondre;
la position correcte des éléments de la tâche;
les mêmes règles d'évaluation des réponses;
la même instruction pour tous les sujets;
instructions d'adéquation Formulaire et contenu de contenu.

Une interprétation détaillée de ces exigences suivra dans les articles suivants et j'aimerais désormais attirer l'attention du lecteur sur le fait qu'il n'y a aucune obligation de difficulté de tâche connue, tandis que le test est présenté à la tâche de test et de test. Des réflexions sur ce matériel et publié précédemment, vous pouvez faire deux sorties. La première chose est qu'il n'y a pas de place pour des missions dans la pâte avec une mesure de difficulté inconnue. Et la seconde est que toutes les tâches proposées sur le formulaire de test ne peuvent devenir des tâches de test: ce sont des concepts différents. Dans le premier concept, les exigences du contenu et de la forme sont les plus importantes. Les tâches de test effectuent principalement l'exigence d'une certaine difficulté, ce qui n'est clairement pas nécessaire pour les tâches de la forme de test. Les tâches ont une chance de ne pas être testé qu'après une vérification expérimentée, par exemple, une vérification empirique de leur difficulté, sur des groupes typiques de sujets.

Un indicateur de la difficulté des tests et des tâches de test est significatif et formel en même temps. Indicateur significatif, car dans un bon test, la difficulté ne peut dépendre que du contenu et du niveau de la préparation des sujets eux-mêmes, alors que dans un mauvais test des résultats, il est à noter d'influencer la forme de tâches (surtout si Ce n'est pas adéquat), une mauvaise organisation de test, si des capacités disponibles, des fuites d'informations. Une mention spéciale à cet égard mérite une pratique controversée de la préparation visée aux tests centralisés.

La composante formelle de la performance de l'indicateur des difficultés se produit lors du test comme un processus de confrontation de chaque sujet avec chaque tâche qui lui est offerte. Le résultat obtenu en même temps est utile à considérer à la suite d'une telle confrontation. Avec une interprétation simplifiée de chaque cas de confrontation du sujet avec la tâche suivante, seuls deux résultats sont généralement pris en compte: la victoire du sujet avec la bonne décision, où il reçoit un score, ou une défaite, pour laquelle zéro point est donné . L'évaluation du résultat de la confrontation dépend du ratio de la connaissance de la connaissance de la tâche testée au niveau, de l'unité choisie de la mesure des connaissances et d'une règle précédemment adoptée (convention) - que considérer la "victoire" du sujet et est autorisé à attirer un tirage au sort sur la langue des sports.

L.n. Landa explique la difficulté de la tâche d'apprentissage par le fait que les étudiants ne connaissent souvent pas ces opérations qui doivent être produites pour trouver une solution. Si le système d'opérations pour résoudre certaines tâches de classe à appeler une méthode de solution, la difficulté est associée à l'ignorance de la méthode, avec l'ignorance, au besoin, au besoin dans le processus de décision, comme dans quelle séquence devrait agir avec les termes du problème (2). Les difficultés émergentes sont expliquées par le fait que l'enseignant essaie souvent de donner des connaissances sur le contenu de l'étudié et beaucoup moins de soucis sur la façon de penser, argumenter (ibid). Une telle interprétation se croisit avec une idée de la relation de la complexité de la tâche avec le nombre d'opérations à apporter pour réussir. Ces définitions de difficultés et de difficultés sont, pour la plupart, psychologiques; Ils sont utiles dans l'analyse psychologique des tâches de test.

La mesure traditionnelle de la difficulté de chaque tâche pendant de nombreuses années était la proportion des réponses correctes dans le groupe de sujets décrit par le symbole PJ où l'indice J indique le nombre de tâches d'intérêt (1, 2, etc.). Par exemple, si les réponses correctes du test de la troisième tâche de test sont estimées par un point et erronés - zéro, la valeur de l'indicateur P3 peut être trouvée à partir de la relation élémentaire.

lorsque R3 signifie le nombre de réponses correctes à cette tâche, et n est le nombre total de sujets dans le groupe. La formule générale pour calculer la part des bonnes réponses à une tâche (j) a une vue

Indicateur PJ. Longtemps utilisé comme mesure de difficulté dans la théorie des tests classiques (3). Plus tard, l'inexactitude significative contenait en informatique: après tout, l'augmentation de la valeur de PJ indique de ne pas augmenter les difficultés, mais au contraire, d'augmenter la facilité, si un tel mot peut être utilisé. Par conséquent, ces dernières années, avec un indicateur, la difficulté des tâches a commencé à associer des statistiques opposées - la part des réponses incorrectes (QJ). Cette proportion est calculée à partir du rapport du nombre de réponses incorrectes (mauvais mauvais anglais) au nombre de tests (N):

Il est naturellement supposé que PJ + QJ \u003d 1. Dans la théorie classique des tests, seules seulement des différences empiriques de difficultés étaient considérées. Dans les nouvelles versions de théories psychologiques et pédagogiques des tests, une plus grande attention a commencé à être accordée à la nature de l'activité mentale des étudiants en cours d'exécution des tâches de test de différentes formes (4).

Lors de la détermination du test, il a déjà été noté que toutes les tâches du test, je voudrais souligner, quel que soit le contenu de celles-ci, des sections et des disciplines de formation, sont organisées dans l'ordre croissant de difficultés. Jusqu'à récemment, la recommandation d'inclure dans le test plus de tâches de la difficulté moyenne est justifiée du point de vue de la détermination de la fiabilité de la mesure en fonction des formules soi-disant. Théorie des tests classiques. Les méthodes existantes dans cette théorie, l'évaluation de la fiabilité des tests fournissant une réduction de la fiabilité lorsqu'il est inclusif dans le test des tâches légères et difficiles. Dans le même temps, la passion pour les affectations d'une difficulté moyenne conduit à une déformation grave du contenu de l'essai: ce dernier perd la capacité à afficher correctement le contenu de la discipline à l'étude, dans lequel il y a toujours un matériau léger et difficile. Ainsi, dans la poursuite de la fiabilité théoriquement élevée, la validité significative des résultats des tests est perdue. Le désir d'élever la validité des résultats des tests est souvent accompagné d'une diminution de leur exactitude.

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Article 7. Difficulté de distance et tâches de test

Dans l'article précédent, neuf principes pour le développement du contenu des tests pédagogiques ont été pris en compte. Aujourd'hui, nous continuons à considérer le dixième principe - la difficulté croissante des tâches de test. Si le test pédagogique est brièvement bref comme un système de tâches croissantes, il sera clair que la difficulté des tâches est la plus importante, disons, le test de l'indicateur résultant. Beaucoup de dirigeants d'école croient que leurs enseignants sont en mesure de "venir" dans une courte période de "tests"; Je lis moi-même l'ordre à l'école, où des enseignants ont été prescrits pendant trois jours pour imaginer des "tests". En fait, vous pouvez créer combien d'ensembles de tâches sous forme de test (et ce n'est pas des tests). Ils ne peuvent pas être inclus dans le présent test tant que la mesure bien connue de la difficulté vérifiable. De cette exigence, il devient claire l'obligation de la vérification empirique préliminaire de chaque tâche, avant le début des tests. Dans le processus de vérification, de nombreuses tâches (généralement plus de la moitié) ne résistent pas aux exigences pour eux et ne sont donc pas incluses dans le test. La première condition requise pour les tâches de test: le test de la tâche doit différer en termes de niveau de difficulté, ce qui découle de cette décision précédemment déterminant le test et le principe considéré. Le lecteur attentionné a probablement déjà attrapé la différence dans le vocabulaire de trois, car il s'agissait, "imperceptiblement" les concepts de base de la théorie des tests des tests introduits ici: test pédagogique, tâches de test et tâche de test. Les exigences pour les premiers ont déjà été examinées dans l'article «Définition du test pédagogique» (ESS n ° 30, août 1999). Les exigences relatives au deuxième concept vaut mieux introduire maintenant, ce qui le rendent au moins brièvement répertorié afin de ne pas distraire du sujet principal de l'article. Les exigences suivantes sont présentées aux tâches de la formulaire de test:

exactitude du contenu; forme logique des déclarations; Forme correcte; brièveté; Disponibilité d'un endroit spécifique pour répondre; La position correcte des éléments de la tâche; les mêmes règles d'évaluation des réponses; la même instruction pour tous les sujets; Instructions d'adéquation Formulaire et contenu de contenu. Une interprétation détaillée de ces exigences suivra dans les articles suivants et j'aimerais désormais attirer l'attention du lecteur sur le fait qu'il n'y a aucune obligation de difficulté de tâche connue, tandis que le test est présenté à la tâche de test et de test. Des réflexions sur ce matériel et publié précédemment, vous pouvez faire deux sorties. La première chose est qu'il n'y a pas de place pour des missions dans la pâte avec une mesure de difficulté inconnue. Et la seconde est que toutes les tâches proposées sur le formulaire de test ne peuvent devenir des tâches de test: ce sont des concepts différents. Dans le premier concept, les exigences du contenu et de la forme sont les plus importantes. Les tâches de test effectuent principalement l'exigence d'une certaine difficulté, ce qui n'est clairement pas nécessaire pour les tâches de la forme de test. Les tâches ont une chance de ne pas être testé qu'après une vérification expérimentée, par exemple, une vérification empirique de leur difficulté, sur des groupes typiques de sujets. Un indicateur de la difficulté des tests et des tâches de test est significatif et formel en même temps. Indicateur significatif, car dans un bon test, la difficulté ne peut dépendre que du contenu et du niveau de la préparation des sujets eux-mêmes, alors que dans un mauvais test des résultats, il est à noter d'influencer la forme de tâches (surtout si Ce n'est pas adéquat), une mauvaise organisation de test, si des capacités disponibles, des fuites d'informations. Une mention spéciale à cet égard mérite une pratique controversée de la préparation visée aux tests centralisés. La composante formelle de la performance de l'indicateur des difficultés se produit lors du test comme un processus de confrontation de chaque sujet avec chaque tâche qui lui est offerte. Le résultat obtenu en même temps est utile à considérer à la suite d'une telle confrontation. Avec une interprétation simplifiée de chaque cas de confrontation du sujet avec la tâche suivante, seuls deux résultats sont généralement pris en compte: la victoire du sujet avec la bonne décision, où il reçoit un score, ou une défaite, pour laquelle zéro point est donné . L'évaluation du résultat de la confrontation dépend du ratio de la connaissance des connaissances testées au niveau de la tâche, de l'unité élue de la mesure des connaissances et d'une règle pré-adoptée (convention) - que considérer la "victoire" de Le sujet et est autorisé à dessiner un tirage au sort si nous parlons la langue des sports. Le principe de difficultés croissantes est utilisé dans la présentation du contenu de nombreux manuels et avantages, en particulier sur les disciplines d'apprentissage, qui sont construites sur un principe cumulatif, ce qui signifie: la connaissance des éléments ultérieurs du cours dépend explicitement de la connaissance des précédents éléments éducatifs. Une telle construction est inhérente aux manuels scolaires en mathématiques, logiques, langues étrangères, statistiques, techniques et de nombreuses autres sciences. Ils ont déjà étudié les concepts sont activement utilisés dans des sujets ultérieurs. Par conséquent, il est nécessaire d'étudier ces disciplines que depuis le début, et sans espaces. La plupart des auteurs, en particulier des étrangers, ne font pas de différences entre les concepts de "difficulté" et de la "complexité". De nombreux développeurs de test sont les mêmes. Cependant, il y a des œuvres dans lesquelles ces concepts sont déterminés différemment. Par exemple, A.N. Zakharov et A.M. Matyushkin ont noté que le degré de difficulté de tâches d'apprentissage ne coïncide pas avec sa complexité. Le degré de complexité du matériel éducatif est caractérisé par une réelle saturation (objective) de la mission d'apprentissage et la forme de sa présentation, et le degré de difficulté implique toujours la corrélation du matériau d'apprentissage à assimirer avec les matériaux d'apprentissage précédemment appris. et possibilités intellectuelles des étudiants. L.n. Landa explique la difficulté de la tâche d'apprentissage par le fait que les étudiants ne connaissent souvent pas ces opérations qui doivent être produites pour trouver une solution. Si le système d'opérations pour résoudre certaines tâches de classe à appeler une méthode de solution, la difficulté est associée à l'ignorance de la méthode, avec l'ignorance, selon les besoins de la solution, comme dans lequel la séquence devrait agir avec les termes de la tâche. Les difficultés émergentes s'expliquent par le fait que l'enseignant essaie souvent de donner des connaissances sur le contenu de l'étudié et beaucoup moins de soucis sur la façon de penser, de la raison. Une telle interprétation se croisit avec une idée de la relation de la complexité de la tâche avec le nombre d'opérations à apporter pour réussir. Ces définitions de difficultés et de difficultés sont, pour la plupart, psychologiques; Ils sont utiles dans l'analyse psychologique des tâches de test. La mesure traditionnelle de la difficulté de chaque tâche pendant de nombreuses années était la proportion des réponses correctes dans le groupe de sujets décrit par le symbole PJ où l'indice J indique le nombre de tâches d'intérêt (1, 2, etc.). Par exemple, si les réponses correctes du test de la troisième tâche du test sont évaluées avec un point et le mauvais zéro, la valeur de l'indicateur P3 peut être trouvée à partir du rapport élémentaire:

Lorsque RSUB\u003e 3 signifie le nombre de réponses correctes à cette tâche et n est le nombre total de sujets dans le groupe. La formule générale pour calculer la part des réponses correctes à une tâche (J) a une forme:

Indicateur P J. Longtemps utilisé comme mesure de difficulté dans la théorie des tests classiques. Plus tard, l'inexactitude significative contenait en informatique: après tout, l'augmentation de la valeur de PJ indique de ne pas augmenter les difficultés, mais au contraire, d'augmenter la facilité, si un tel mot peut être utilisé. Par conséquent, ces dernières années, avec un indicateur, les difficultés de tâches ont commencé à associer des statistiques opposées - la part des réponses incorrectes (Q J). Cette action est calculée à partir du ratio du nombre de réponses incorrectes (W J - de l'anglais du mot faux est incorrecte) au nombre de tests (n):

Il est naturellement supposé que P J + Q J \u003d 1. Dans la théorie classique des tests, de nombreuses années n'étaient considérées que des indicateurs de performance empiriques. Dans de nouvelles options pour les théories psychologiques et pédagogiques des tests, une plus grande attention a commencé à être accordée à la nature de l'activité mentale des étudiants dans le processus d'exécution des tâches de test de différentes formes. Le contenu de test ne peut être que léger, moyen ou difficile. Voici pleinement l'idée bien connue de la dépendance des résultats de la méthode utilisée. Les tâches faciles du test ne créent que la visibilité de la connaissance des élèves, car elles sont vérifiées des connaissances minimales. À cet égard, on peut noter que l'orientation de l'organe fédéral de gestion de l'éducation pour vérifier le niveau minimum de connaissances ne donne pas, et ne peut même pas, même par définition, donner une idée du niveau réel de connaissances, c'est-à-dire Donnez cette information qui a longtemps été nécessaire par la société et les autorités de gestion. Déformer les résultats des tests et de la sélection des tâches sciemment difficiles, à la suite de la majorité des écoliers sont des points sous-estimés. L'orientation des tâches difficiles est souvent considérée comme un moyen de renforcer la motivation à étudier. Cependant, cet outil agit de manière ambiguë. Certaines tâches difficiles peuvent pousser pour étudier, d'autres - poussez-les. Une telle orientation déforme les résultats et, par conséquent, réduit la qualité de la dimension pédagogique. Si le test est construit strictement des tâches croissantes, cela ouvre la voie à la création de l'une des échelles de mesure les plus intéressantes - l'échelle de L. Gutman. Lors de la détermination du test, il a déjà été noté que toutes les tâches du test, je voudrais souligner, quel que soit le contenu de celles-ci, des sections et des disciplines de formation, sont organisées dans l'ordre croissant de difficultés. Jusqu'à récemment, la recommandation d'inclure dans le test plus de tâches de la difficulté moyenne est justifiée du point de vue de la détermination de la fiabilité de la mesure en fonction des formules soi-disant. Théorie des tests classiques. Les méthodes existantes dans cette théorie, l'évaluation de la fiabilité des tests fournissant une réduction de la fiabilité lorsqu'il est inclusif dans le test des tâches légères et difficiles. Dans le même temps, la passion pour les affectations d'une difficulté moyenne conduit à une déformation grave du contenu de l'essai: ce dernier perd la capacité à afficher correctement le contenu de la discipline à l'étude, dans lequel il y a toujours un matériau léger et difficile. Ainsi, dans la poursuite de la fiabilité théoriquement élevée, la validité significative des résultats des tests est perdue. Le désir d'élever la validité des résultats des tests est souvent accompagné d'une diminution de leur exactitude. Si faible, selon la préparation, un groupe d'élèves est testé, il s'avère que les tâches difficiles du test ne fonctionnent tout simplement pas, car aucun étudiant ne peut y répondre correctement. Ces tâches d'un autre traitement de données sont retirées. Dans les systèmes de contrôle adaptatifs, ils ne sont pas proposés. Le contenu de test des élèves faibles diffère sensiblement de l'épreuve du test pour les forces. Dans ce dernier, au contraire, des tâches faciles ne fonctionnent pas, car tous ceux qui connaissent les sujets de tâches faciles sont responsables correctement. Ainsi, la teneur en essai traditionnel varie considérablement en fonction du niveau de préparation de ces groupes d'étudiants, de mesurer la connaissance dont le test est un test. L'affichage optimal du contenu du matériel éducatif dans les tâches de test du niveau de difficulté requis implique la possibilité de choisir une forme appropriée. Le contenu du test est exprimé dans l'un des quatre moules principaux. Il:

tâches avec le choix d'une ou plusieurs réponses correctes parmi les propositions; Les tâches du formulaire ouvert, où la réponse de la responsabilisation s'ajoute elle-même, à l'endroit alloué pour cela; missions d'affectation; Tâches d'établissement de la bonne séquence d'actions.

Article 8. Exigences logiques pour tester le test

Les tâches de test diffèrent de l'intérieur non seulement dans le contenu, mais également dans le style de construction d'une phrase. À partir de la tâche de test, l'ambiguïté est complètement éliminée lorsque, par exemple, le fabuleux supplément est facilement confondu avec une addition directe dans le boîtier vignoble (comme la «mère aime sa fille»). De plus, parfois, la tâche de test est identifiée par erreur avec le mystère. Bien que dans les deux cas, il existe une tâche pour trouver la bonne réponse, la similitude notée ne suffit pas à identifier les énigmes et la tâche de test. Il y a des signes qui sont clairement séparés par eux. Pour l'énigme, la caractéristique la plus importante et spécifiquement distinctive est la métaphoricité, la formation de puzzle. On sait que l'expression métaphorique devient quand elle n'est pas en valeur directe, mais d'une valeur figurative. La tâche de test, au contraire, est toujours autonomiquement autonome: les mots ne sont utilisés qu'à leur signification directe et immédiate. Le style autologique est celui sur lequel v.mikovsky a écrit: "Nous recherchons un discours avec précision et nue." La tâche de test est formulée à partir de termes précis et ne contient jamais de métaphores, mais des mots inutiles et un signe inutile. Un exemple de tâche métaphoriquement formulée dans un formulaire de test ouvert: "Le père de la physiologie russe est considéré comme ___________. Dans les articles précédents, les exigences pédagogiques pour le contenu des tests ont été prises en compte. Il est maintenant temps d'examiner les principes logiques pour déterminer le contenu du test pédagogique. Logiquement, de telles lois de la pensée appropriée que les lois de l'identité, la non-contradiction, excluent la troisième et des fondations suffisantes. Cela vous permet d'allouer de telles propriétés de base de la pensée appropriée à titre de certitude, de cohérence, de validité. En ce qui concerne la théorie des tests et la pratique, ces propriétés générales de la pensée appropriée acquièrent les fonctions de régulateurs spécifiques des activités de test, à la suite de laquelle l'importance des principes acquièrent. Considérez-les plus en détail. 1. Définition du contenu du test La définition de l'essai du test est formée par l'objet de la mesure pédagogique. Dans le cas d'un test homogène, la question se pose sur la confiance que toutes les tâches du test vérifient les connaissances précisément sur une certaine discipline académique et non pour une autre. Il arrive souvent que les réponses correctes à certaines tâches nécessitent une connaissance non seulement de la discipline d'intérêt, mais également d'un certain nombre d'autres, des disciplines académiques courantes et précédentes. La proximité et la liaison dont il est difficile de déterminer avec précision l'affiliation de sujet des connaissances mesurées. Par exemple, il existe de nombreuses connaissances mathématiques dans les calculs physiques et donc les mathématiques sont généralement incluses dans le système de connaissances physiques, qui est utilisée pour résoudre des problèmes physiques. L'échec des calculs mathématiques engendre l'échec dans les réponses aux tâches du test physique. Le score négatif est placé, respectivement, pour l'ignorance de la physique, bien que le sujet ait permis des erreurs de sens meuble. S'il existe de nombreuses tâches de ce type dans un tel test, ce qui ne nécessite pas tant de connaissances physiques pour la solution appropriée, combien de compétences effectuent des calculs compliqués, cela peut être un exemple de test déterminé de manière inexacte en physique. Moins l'intersection de la connaissance d'une discipline académique avec la connaissance de l'autre, il est définitivement exprimé dans le test du contenu de la discipline académique. La définition du contenu est requise dans tous les autres tests. Dans le test hétérogène, cela est atteint au moyen d'une allocation explicite de tâches d'une discipline académique d'une échelle distincte. Dans le même temps, les tâches sont souvent trouvées, fonctionnant bien non seulement sur une, mais également deux, trois et encore plus d'échelles. Dans toute tâche de test, elle est déterminée à l'avance, qui est définitivement considérée comme une réponse à la tâche, avec laquelle le degré de complétude devrait être la bonne réponse. Il n'est pas permis de déterminer le concept à travers le transfert d'éléments qui ne sont pas inclus. Considérons un exemple de la tâche en bout en bout, où le sujet est proposé, sur le point d'accueil, pour compléter l'approbation par sa réponse: le point est ce qui n'a pas ______________. Dans la conscience, la question se pose: «N'a-t-elle pas quoi? La réponse, par l'euclide, le "point ne contient pas de parties", mais il s'agit simplement d'une détermination infructueuse du contenu, des tâches et du concept même du point. Comme vous le savez, le point n'a pas, par exemple , couleurs, goût, odeur et bien plus encore, et non seulement des parties. Un rôle important dans la formation du test que le système joue la nécessité de l'exactitude logique des tâches incluses dans le test. Comme indiqué dans la littérature, la correction logique Dans la formulation de tâches de test, on obtient dans les conditions suivantes:

2. Constabilité des tâches La cohérence du contenu des tâches nécessite que les jugements surviennent simultanément par rapport à la même pensée, en même temps l'affirmant et le niant. Inacceptablement l'existence de deux réponses exclusives au même test du test. Si les instructions de test sont données: "Encerclez le numéro de cercle de la réponse correcte", puis dans l'une des réponses, il est fait valoir qu'il n'y a pas de réponse correcte, cela est généré un exemple de l'incohérence de la pensée du développeur de test. Dans certains tests, il existe des réponses qui ne sont généralement pas liées au contenu de la tâche. Les mêmes réponses sont assez facilement reconnaissables par les sujets comme erronées, et le test s'avère donc inefficace. Pour augmenter l'efficacité, le test est pré-testé sur un échantillon typique de sujets. Et si de telles réponses sont trouvées aux tâches que les sujets ne choisissent pas du tout, de telles réponses du test sont supprimées. Parce qu'ils n'effectuent pas la fonction des soi-disant distracteurs conçus pour distraire l'attention de ceux qui ne connaissent pas les sujets soumis à la bonne réponse. De plus, ces distracteurs sont nocifs pour le test, pour réduire la précision de la mesure (mais à ce sujet dans les articles où la fiabilité des tests sera envisagée). 3. Signification La validité du contenu des tâches de test signifie qu'ils ont la base de la vérité. Rationalth est liée à des arguments pouvant être présentés en faveur d'un libellé particulier des tâches de test. En l'absence d'arguments de preuve en faveur de l'exactitude de la tâche formulée, il n'est pas inclus dans le test, ni sous un prétexte. Il en va de même si au moins un contre-améliorement survient pendant la discussion d'experts, ou une condition est autorisée dans laquelle cette déclaration peut être ambiguë ou fausse. L'idée de validité de l'épreuve du test est étroitement liée au principe de la correction significative des tâches de test, qui a déjà été dite dans l'article précédent. Rappelez-vous que le test n'inclut que le contenu de la discipline académique, qui est objectivement vrai et qui est agréable à un argument rationnel. En conséquence, des points de vue controversés, très acceptables en sciences, ne sont pas recommandés pour inclure dans le contenu des tâches de test. Le contenu inhabituel des tâches de test diffère de l'incorrect de leur libellé. La neisetness, comme indiqué ci-dessus, est déterminée par la réponse correspondante, tandis que la tâche de formulation incorrecte peut produire les réponses comme correctes et incorrectes, ou même provoquer une décoration. Cela peut également inclure des tâches formulées inexactiables ou ambiguës générant plusieurs réponses correctes ou correctes correctes. D'où la nécessité d'introduire des conditions supplémentaires pour la vérité, ce qui allonge l'affectation elle-même et complique sa sémantique. L'incorrect du libellé découvre généralement dans le processus de discussion du contenu des tâches avec des professeurs expérimentés expérimentés. Le succès d'une telle discussion est possible lors de la création d'un environnement culturel approprié, où seuls les jugements structurels et tactiques sont autorisés. Hélas, l'expérience convaincue que cela ne se trouve pas souvent. Pendant ce temps, seule une discussion conjointe et amicale des matériaux par des développeurs et des experts peut générer l'atmosphère de recherche des meilleures options de test. Cette recherche est presque infinie et il n'y a pas de vérité ici dans la dernière instance.

Outre les trois propriétés énumérées de la pensée logiquement correcte, nous notons une autre exigence pour les tâches de test, qui sont aussi formelles que de fond. C'est l'exigence de brèves tâches de test. La brièveté est assurée par la sélection minutieuse des mots, des symboles, des graphiques qui permettent des outils minimaux pour obtenir un maximum de clarté du contenu sémantique de la tâche. Les revêtements sont exclus, peu touchés, rarement utilisés, ainsi que des symboles inconnus pour les étudiants, les mots étrangers, imperceptant la perception du sens. Le montant approximatif de mots dans la tâche est de cinq ou neuf, mais en général, plus le meilleur est le plus petit. Par example:
Le pouvoir est
1) Vecteur
2) scalaire

Eh bien, lorsque les tâches ne contiennent pas plus d'une offre apparente. Comme indiqué par le célèbre linguiste A.M.Eshkovsky, la précision et la facilité de compréhension augmentent car la composition verbale de la phrase et une augmentation de son sous-sol sans parole diminue. Les mots plus petits, moins les malentendus. Un bon moyen d'obtenir un essoufflement est de demander quelque chose une. Fréquemment rencontré des cas de pondération des tâches pour trouver quelque chose à trouver, décider, puis expliquer également négativement la qualité de la tâche et le test en général, bien qu'à partir d'un point de vue pédagogique, il est facile de comprendre la raison de la formulation de ce type de Tâches. Si l'étudiant décide quelque chose dans de telles tâches sans enseignant, alors quelque chose lui explique quelque chose, puis conjugue une méthode objective avec subjective et plus à cela - des difficultés avec des estimations dans la résolution de la question de savoir laquelle définir une score. En revanche, l'une des exigences de test importantes - avoir des points pré-développés pour le paiement de points sans la participation de l'enseignant.

Article 9. Connaissance en tant que sujet du contrôle des tests

Qu'est-ce que cela signifie de savoir? Ici, mon ami, quelle est la question.
Goethe. Faust.

Connaissances Nous connaissons maintenant la connaissance de peu de choses dont ils ont connu à leur sujet à l'époque de Goethe. La science pédagogique n'a pas fait avec ce phénomène, ou cela a été fait très peu, assez curieusement. La confirmation de ceci est l'absence de pédagogie dans les manuels scolaires pour déterminer le concept de "connaissances" et des matériaux connexes. Pendant ce temps, la formation d'un système de connaissances chez les étudiants est l'objectif le plus important du processus éducatif, le problème cardinal de la pédagogie. À son tour, le manque de connaissances sur le système de connaissances sur la discipline de l'éducation empêche de créer un test à part entière de mesurer les connaissances. C'était un tel cas une fois une place lors de la vérification de la version de test de l'histoire de la patrie pour des tests centralisés. L'histoire de la question de la connaissance va dans les profondeurs des siècles. La première preuve documentaire de la recherche systématique des connaissances est associée aux noms de Pythagora et de Socrate. Les Pythagoras hérités des prêtres égyptiens, où il étudia, la soi-disant tradition ésotérique des attitudes envers la connaissance. Conformément à cette tradition, les connaissances doivent être transmises par l'enseignant de la bouche à la bouche, et pas tout le monde, mais seulement digne (dédié) aux étudiants. Socrate, au contraire, l'enseignant ne s'est jamais considéré comme un partisan de connaissances ouvertes et accessibles au public. Dans leurs dialogues, Socrate a défini à plusieurs reprises la question de l'essence des connaissances, de la relation de connaissances avec l'ignorance, de l'ignorance, de l'esprit, de la moralité, de l'opinion, des idées et des compétences. En revanche, se sont ouvertement loués aux sophistes, Socrate ne s'est pas pressé de montrer sa compréhension. Il n'était pas un débat, cependant, il semblerait souvent immergé dans la discussion d'un problème particulier. Il est possible de trouver ses compétences pour connaître l'essence de la matière par une série de problèmes consécutifs, dans le processus de conversation détendue, Socrates a appelé, plaisantant, art "respect". Les résultats de son historique de recherche nous ont gardé pour nous dans les travaux de "dialogues" de Platon et "Souvenirs" de Xénophon. Par exemple, dans le dialogue "Menon" de Platon, les concepts de "connaissances" et "opinions" sont distingués. Cela se fait sur l'exemple de la connaissance de la route de la ville et des opinions sur la connaissance de la route. L'opinion est caractérisée par la personne qui suggère correctement où cette route, mais ne l'a jamais fait, et ne le sait pas (1; T.1, p. 406.). Connaître la route est différente de l'avis de celui-ci parce que la personne l'a déjà parcouru et a donc, pour ainsi dire une expérience empirique. Il note également que, en fonction de la signification pratique, l'avis peut ne pas céder la place à sa connaissance. Celui qui a un avis fidèle sur l'endroit où la route passe peut conduire à cette ville des personnes non moins réussie que celle qui connaît cette route. Socrate met actuellement la question sur les types de connaissances, en réponse à laquelle son interlocuteur attribue deux types de connaissances. Pour le premier, il fait référence à la géométrie, à l'astronomie, à un compte et à la musique, et le deuxième métier d'un cordonnier et d'autres métiers; "Après tout, ils ne sont que la connaissance de la fabrication de chaussures, des ustensiles en bois ou d'autres objets" (2, p. 225-226). Nous pouvons maintenant dire que la première de ces espèces ressemble davantage à la théorie et la seconde est sur la connaissance pratique. Il serait possible de s'attendre à ce que l'essence des connaissances soit exprimée dans les définitions scientifiques de ce concept. Mais il y a une déception. Par exemple, dans le dictionnaire encyclopédique philosophique, la connaissance est déterminée par des mots généraux: en tant que prouvé par la pratique sociale et historique et certifiée par la logique, le résultat du processus de cognition de la réalité, reflétait correctement dans la conscience d'une personne dans la forme d'idées, de concepts, de jugements, de théories. Une autre définition de la connaissance est trop générale et abrégée: la connaissance est des informations sur le monde et sur l'humain elle-même (3; 190). Connaissances et esprit On pense que la connaissance est associée à l'esprit. Mais depuis l'époque de Herccite, Efessky, on sait que "l'esprit multivissal n'enseigne pas". Certaines connaissances peuvent être achetées à basse et certaines ne sont qu'avec un esprit élevé. Si vous passez de l'utilisation du mot "esprit" à son équivalent scientifique "intellect", on peut noter que le taux de matériel d'apprentissage dépend de l'intellect, ainsi que des résultats des tests de connaissances. Habituellement, plus l'intellect est élevé, plus le plus de connaissances. Ci-dessus et les points de test, mais pas toujours. Tout dépend du contenu des tâches. Dans chaque classe d'école, les enfants développés intellectuellement peuvent se rencontrer, qui, cependant, connaissent peu en raison de la réticence à bien apprendre. Intelligence des enfants, selon certaines sources, environ 36% sont associés au niveau de développement intellectuel des mères, et seulement de 26% - avec le niveau du même développement des pères. Dans les théories étrangères modernes, un tel facteur d'intelligence est appelé "l'esprit critique". Comme si vous anticipez ces théories, le célèbre docteur russe v. m. Shetertev a déclaré en 1905 que l'école devrait s'occuper de la mémorisation des modèles de formes prêtes à l'emploi empruntant la plupart des classiques, combien sur le développement d'une personne amateur avec une intelligence critique et une relation amateur à la réalité environnante . Lors des examens adoptifs dans les universités, ils ont souvent dû entendre parler du désir de certains examinateurs de vérifier non seulement la connaissance, mais également des «compétences à penser». En d'autres termes, la question de vérifier non seulement la connaissance, mais également l'intelligence des candidats. Il est utile de rappeler que le contenu des tests de mesure de la connaissance est significativement différent du contenu du test intellectuel. Cette idée ouvre la voie à une subjectivité lors de la vérification des connaissances et se transforme trop souvent à un bâton contre les candidats qui ne prennent pas, à la veille des examens, les conseils payés de la plupart des enseignants-examinateurs et des tuteurs à temps partiel. Ignorance Les difficultés de détermination de la connaissance suggèrent la recherche de la réponse à la question opposée - qu'est-ce que l'ignorance? La pensée de l'ignorance vient à l'esprit, comme l'absence des informations nécessaires. Si une personne sait qu'il ne sait pas, ne connaît pas la connaissance de la telle ignorance? C'est une connaissance parfaite d'un manque de connaissances sur un problème particulier. En sciences, une telle situation cognitive s'appelle problématique. Deux moules distinguées d'ignorance sont distinguées: 1) l'ignorance dans le sens de la non-sensibilisation et 2) ignorance au sens des propriétés insignifiantes des connaissances acquises. Le premier formulaire est un état temporaire qui encourage les informations de la recherche d'informations, ce qui est son côté motivant. La deuxième forme d'ignorance est caractéristique de l'éducation de mauvaise qualité, qui, parlant par les mots de Spencer, contribue à la propagation de délires agréables que des vérités amères. À cet égard, il convient de mentionner les tentatives de différenciation d'apprentissage, telles que les mathématiques, pour deux options "A" et "B". (quatre). Il s'agit d'un départ de la pratique d'une seule éducation fondamentale pour le pays, qui a déjà été offert à l'école d'État à la jeune génération. Si les connaissances des élèves antérieures diffèrent en fonction de leurs efforts personnels et de la qualité des enseignants et des écoles, la connaissance va également différer de la variante de la connaissance des connaissances. Lors de l'introduction de ces options, la propagation des illusions agréables d'une grande partie des étudiants sur leurs connaissances sera livrée au flux. L'éducation restera une moyenne complète par le titre, mais selon le contenu des connaissances acquises, il deviendra incompatible. Ainsi, la différenciation des options de formation ouvre réellement la possibilité de réduire les exigences relatives au niveau d'éducation, cette fois par l'autorité fédérale par la gestion de l'éducation. Mais est-il nécessaire de réduire les enfants et leurs parents, la société, l'État? - Pas une question ministérielle. Dans le processus éducatif, les connaissances acquises presque toujours, dans une certaine mesure, sont déformées par les élèves en raison de l'habitude de simplifier le matériel perçu et du manque de propriété de l'appareil conceptuel. Vous pouvez même parler de schémas psychologiques et, à cet égard, une différence de connaissances marquée proposée par les étudiants de la connaissance absorbée par eux vraiment. Particulièrement notable, ces différences peuvent être à faible intelligence et à la motivation des élèves bas. Une autre raison de la distorsion des connaissances proposées parmi les cadres supérieurs de l'école est étendue, de la distraire de la compréhension de l'essence des problèmes émis. Cette dernière circonstance encourage, par exemple, l'auteur de ces lignes à travailler avec des enseignants à donner une capacité structurée de conférences dans leur cours et à visualiser l'offre de tous les principaux matériaux, ce qui donne un effet d'apprentissage positif (5). Vous pouvez parler de cette forme d'ignorance qui n'est pas réalisée, et il fait donc référence à des connaissances implicites. C'est comme la forme de "ignorance sur la connaissance". Le philosophe M. Balani estime que la connaissance implicite n'est pas corrigée de manière logique et se manifeste (transmise) uniquement dans le processus de communication humaine. La forme de connaissances implicites peut également être attribuée à l'intuition, qui est définie comme un moyen de comprendre la vérité par discrétion sans justifier. Un cas bien pire quand une personne pense qu'il sait, mais ne sait pas qu'il ne sait pas. Ce cas est assez fréquent. Il précède les illusions et dans certaines circonstances - et à l'ignorance. Ignorance Il est peu probable que Socrates aléatoirement, les connaissances ne soient pas ignorées, mais l'ignorance, affirmant qu'il n'y a une chose que - la connaissance, et il y a un mal-ignorance. Il y a une question - pourquoi? Peut-être parce que l'ignorance n'interfère pas avec l'acquisition de connaissances et contribue parfois à cela, tandis que l'ignorance est un mal valide sous forme d'admission aux connaissances. Une cause d'ignorance allouée T. gobbs "Il y a un défaut de l'esprit", a-t-il écrit, qui consiste en une immunité à l'enseignement. Cet inconvénient apparaît apparemment de la fausse opinion de la personne appropriée, comme s'il connaissait déjà la vérité sur l'objet qu'il s'agit ... La cause directe d'immunité de savoir est donc le préjudice et la cause directe Parmi les préjugés est une fausse opinion ... à propos de sa propre connaissance "(6) élèves avec ce genre de préjugé il y a, apparemment, dans chaque école. L'ignorance se produit lorsque l'unification de l'unédication, non ultime et non de la concurrence. Ce n'est pas seulement une personne séparée. L'ignorance découle à la suite d'un modèle social de la société. Ce n'est pas temporaire ou aléatoire; Il y a une ignorance intentionnelle et consciente, confiée à l'aide d'un mécanisme bien établi destiné à contribuer à la célébration de l'ignorance (7). Comme rappelé V.M. Bekhterev, "... la chose la plus importante qui nous a sauvé de l'ignorance", a-t-il écrit, il s'agit d'un reste de temps à grande vitesse, que nous sommes basés sur de l'urgence, en particulier dans la classe supérieure de gymnase, dédiée à la lecture outsiders. " À proximité de plus d'autres souffrent de personnes compétentes et talentueuses. Dans l'histoire, l'auteur de la composition pédagogique "Ville du Soleil" T. Campanella (1568-1639). Il a passé 27 ans d'emprisonnement (où il a écrit ce livre) en charge que "il sait ce qu'il n'a pas été enseigné". De nos jours, le temps de planter des personnes compétentes pour de telles dates de prison semble avoir cessé, mais ils ont appris par des tours bureaucratiques pour les déplacer de côté.

Article 10. Connaissance en tant que sujet du contrôle des tests

Concept de connaissances Dans l'article précédent, il y avait une analyse de trois concepts: connaissances, ignorance et ignorance. De ces concepts, les tests pédagogiques soulagent uniquement les connaissances; Dans le même temps, l'ignorance est considérée comme assez simplifiée comme une alternative à la connaissance. Bien qu'il ait déjà été montré que depuis la SOCRATES, la connaissance n'est pas l'ignorance, mais l'ignorance. Le niveau d'ignorance et de l'ignorance peut difficilement être mesuré en raison de la non-spécificité et de l'infinité du monde, qui est formée par une particule avec des dénégations "non" avec divers mots. Bien que les concepts de "savoir" et "plomb" puissent être corrélés à un ensemble spécifique d'éléments formant de nombreuses caractéristiques de cette propriété des sujets. Ainsi, la principale complexité de la mesure de la connaissance réside dans la conceptualisation générale de ce phénomène. C'est exactement ce que la science pédagogique manque clairement. En l'absence d'un concept général de connaissances, les développeurs de tests commencent à renforcer leur propre compréhension de l'essence des connaissances, en ce qui concerne la discipline académique, avec l'enseignement qu'ils traitent. Ainsi, ils deviennent - ou commencent à se lire - experts. Il y a des signes sur la base de laquelle croire entourant; Ce que les experts savent ce que signifie savoir: c'est le niveau et la qualité de l'enseignement commun et professionnel obtenu par eux, l'expérience de l'enseignement, des performances de performance, des œuvres scientifiques et méthodologiques, la reconnaissance des gestionnaires. Malheureusement, en soviet et en particulier au moment de la postoviet, un nombre considérable de personnes incompétentes ont appris à acquérir la réputation d'experts, sans être telle, essentiellement. Cela a été fait en construisant un système de relations mutuellement bénéfiques avec des chiffres plus élevés, protégeant des mémoires de chaux, la rédaction de «documents scientifiques» collectifs, ainsi que des emprunts incérentiels des œuvres de personnes compétentes. C'est une sorte de Hunwist, célèbre pour la dernière histoire de la Chine, après quoi le pays a été lancé dans de nombreuses directions, pendant des décennies. Il y a beaucoup, sinon tout, je devais la refaire à nouveau. Des règles similaires sont venues en Russie maintenant. Aux fins de la dimension pédagogique, il est conceptuellement distingué par quatre principaux domaines de connaissances: la connaissance du monde, la connaissance des personnes, la connaissance de soi et la connaissance des moyens d'activité. En outre, ces quatre sphères sont utiles pour se diviser sur la sphère scientifique naturelle et humanitaire, puis partager par les praticiens de l'industrie, selon les sciences. Par exemple, les connaissances scientifiques sont divisées en philologiques, mathématiques, historiques, physiques, chimiques, etc. Mais toutes les connaissances ne sont pas scientifiques. En plus d'eux, il y a des couches de quai et de connaissances indécentes, objectifs et subjectifs. Les connaissances avancées diffèrent des moyens scientifiques d'obtenir, le stockage et la transmission. Les méthodes scientifiques offrent une objectivité, une confirmabilité et une reproductibilité relativement plus importantes. L'incidence de telles activités telles que la magie, l'astrologie, la numérologie, la chiromantia et la doctrine de l'espace de vie, de la lévitation et de la clairvoyance, et beaucoup d'autres sont possibles. Le controversé est le statut de connaissance religieuse, bien que leur existence dans les textes religieux et l'impact sur la conscience de nombreuses personnes ne puissent être interrogées. Le critère principal pour les différences de connaissances doneconiques de scientifique est la mesure de leur justification rationnelle: plus la validité est élevée, plus la connaissance prétend être scientifiquement. La cognition rationnelle est complexe inhérente à une personne pour refléter la réalité en pensant. Il est caractéristique de cela: Soutien aux résultats de la réflexion sensuelle, indirecté des sentiments; abstrait et généralisation des images émergentes; Reproduction d'objets au niveau des entités, des liens naturels internes et des relations. Les formes de base des connaissances rationnelles comprennent des concepts, des jugements, des conclusions, des lois, des hypothèses, des théories. Les connaissances pédagogiques sont sensiblement énoncées à partir du processus de connaissances scientifiques, sont commandées, cotées, exprimées par la langue accessible aux étudiants et, enfin, sont présentées dans le manuel dans diverses tâches accompagnant le manuel et le processus éducatif. En un sens, la connaissance de l'éducation est objective et subjective en même temps. Être objectif généralement décrit dans les textes scientifiques et dans le matériel pédagogique, ils se transforment en connaissances subjectives dans le processus de leur assimilation. Dans le même temps, il y a presque une distorsion subjective des connaissances proposées. Les connaissances peuvent également être objectivement vraies et objectivement fausses. La fausse connaissance découle à la suite de la distorsion et, de plus, en raison de la propagande intentionnelle des groupes intéressés, des partis, des associations, etc. Objectivement une fausse connaissance des organes de formation ne distribue pas en principe, à l'exception de certains des idéologues et des mythes politiques changeants, combinés à des connaissances objectives ou partiellement objectives dans le domaine de l'histoire, de la philosophie, de la religion, de la science politique et de l'imputable. aux sciences humanitaires. Objectivement fausses connaissances existe sous forme d'ignorance, de la psevdannation et de mensonges. Beaucoup de fausses connaissances était dans les cours d'histoire. Par conséquent, ce n'est pas par hasard que les manuels d'histoire avaient (et apparemment encore) changent plus souvent que d'autres. Certaines connaissances peuvent avoir une signification ou une disconférence. Dans ce dernier cas, vous pouvez parler de ne pas comprendre l'essence. Au contraire, la compréhension, selon Z.I. Kalmykova est une pénétration mentale dans l'essence de la réalité, de l'abstraction et de la généralisation de ses schémas. Il met également en évidence plusieurs niveaux de compréhension. Le premier niveau est élémentaire - comme un acte de lecture du texte, dans le processus dont la transition des signes graphiques aux mots et suggestions se produit. Le deuxième niveau de compréhension est lexical - les liens entre les mots et les sujets correspondants et les phénomènes de la réalité sont établis, sans prendre en compte le contenu du texte dans son ensemble. Au troisième niveau - Syntaxtique - la signification des mots en fonction de leurs obligations logiques formelles dans la proposition (1, p. 84-105). Connaissance, culture, moralité et éducation Le concept de connaissances ne peut être considéré en dehors des questions culturelles. "Culture, vraie culture", a écrit le scientifique et écrivain français Jean Rostan, - beaucoup moins de coutume de penser est lié à l'accumulation de données réelles. C'est plutôt une capacité célèbre à comprendre, réfracter, penser. Être cultivé n'est pas de démarrer votre cerveau avec des chiffres, des dates, des noms. C'est le niveau de jugement, de la demande logique, du désir de preuve, de comprendre la complexité des choses et des difficultés des problèmes. C'est la capacité de douter, du sens de la mesure, de la modestie de jugement et de la tolérance à l'ignorance. C'est la confiance que "vous ne pouvez jamais avoir raison de terminer." Le lien de la connaissance et de la culture est réglementé par le soi-disant sens de la mesure. Ce n'est pas par hasard dans la Chine ancienne une personne parfaite considérée à juste titre que celui qui connaissait à quoi habiter sur le fait qu'il est inconnu. Un exemple de violation des sens notés peut être trouvé dans la dernière histoire de la pédagogie soviétique. En cela, chaque élément de formation de formation, dans le cadre de la prétendue relance L'apprentissage, était de former une dévotion à des idées célèbres, des personnes et une condamnation inébranlable dans l'exactitude de toutes les connaissances offertes (souvent forcées), souvent faites à la même forme, sous forme vulgarisée. Il est peu probable que quiconque se dispute avec le fait que L'étude des sciences n'a pas toujours d'impact sur l'éducation positive sur les étudiants. L'éducation sans éducation est dangereuse, tant pour la personnalité, pour la société. Dans les articles précédents, la condamnation des anciens prêtres égyptiens et des membres a déjà été l'ordre de Pythagore que pour le bénéfice de la société dans les secrets des sciences Décodez uniquement des personnes dignes et dignes. La même pensée est confirmée dans la philosophie soi-disant hermétique, qui souligne que le "progrès" faussement compris de l'humanité crée les titans de l'esprit et des figleys de l'Esprit, des personnes avec une conscience et une sensualité sourdes (2). La situation la plus clairement a été exprimée par le philosophe russe I. A. Ilyin. "L'éducation sans éducation ne forme pas, mais elle rejette et gâte une personne, car elle donne sa disposition des opportunités essentielles, les compétences techniques avec lesquelles il est un mauvais, commence à abuser." Classification des types de connaissances Il existe de nombreuses tentatives de classification des types de connaissances, mais pas encore à quiconque satisfaire pleinement les besoins pratiques. Par exemple, dans la connaissance de I.ya. Lerner comprenait des termes et des concepts, des faits, des lois et des théories, des connaissances méthodologiques (connaissances des méthodes), des connaissances d'évaluation, des connaissances abstraites et des connaissances spéciales, des connaissances empiriques et théoriques (3). Tenter de construire une classification des connaissances, en utilisant plusieurs bases de division, faites E.T. Dryeckova (4). La hiérarchie des espèces de connaissances des écoliers peut être trouvée dans le travail de V.P. Maxakovsky. La plus haute place de sa hiérarchie est occupée par la connaissance des lois scientifiques, des modèles. Suivez ensuite la connaissance des théories scientifiques, des paradigmes, des concepts, des hypothèses, des concepts généraux et uniques, des termes, des faits. Fermez cette série de représentations (5, p. 6). Dans les travaux déjà classiques de B. Blum et de ses collègues (6), trois domaines d'activités éducatives et de hiérarchie des niveaux de préparation sont distingués. DANS cognitif La sphère est formulée de tels niveaux: 1. Connaissance pour reproduire les faits, énumérer les noms des phénomènes et des objets étudiés. Ici, tout est basé sur la reproduction d'informations mémorisées; 2. Comprendre ces connaissances reproduites. Un bon moyen de tester la compréhension - Demander aux élèves de reproduire le matériel de vos propres mots, apportez des exemples; 3. Application des connaissances, en particulier dans la nouvelle situation; 4. Capacité d'analyser et de synthétiser les signes; 5. Capacité à évaluer, faire une conclusion générale. C'est le plus haut niveau de préparation. En sphère psychologique Alloué:

perception des indications individuelles, des signes, leur répondant;

manifestation d'intérêt dans les informations nécessaires;

organisation, structuration des informations reçues, systématisation;

la compétence hiérarchise les informations reçues aux niveaux.

DANS Psychomoter sphère:

l'idée de jouer;
prêt à effectuer des actions sous la direction de l'enseignant;
actions auto-exécutantes.

Ces classifications bien connues, l'auteur de cet article ajoute sa propre liste d'espèces de connaissances, formulées uniquement de résoudre les tâches de la dimension pédagogique. Mais à ce sujet - dans le prochain article.

Lors de la préparation de la collection, des matériaux ont été utilisés

docteur en sciences pédagogiques, professeur Vadim Avanesov

Préparé par A.N. osmarin,

méthodiste du centre éducatif et méthodologique

département de l'éducation de la Janka Riegospandine,

Chapitre Premiers tests: Histoire et Théorie

1. Les profondeurs des siècles ............................................... ...............1

2. Concrete du 19ème siècle ................................................. .................. 4

3. Incident du 20ème siècle ................................................... ................. .6

4. Tencifs du 20ème siècle ............................................... ............... ... 8

5. Période soviétique .................................................. ............. 11

6.Les années ..................................................... ....................... ... 14

7. Système d'apprentissage complet des connaissances ...................................... 17

Chapitre Deuxième essai: Théorie et méthodes de développement

1. Théorie de la facture. Attitude envers les tests ................................ ... 20

2. Détermination du test pédagogique .................................. ..23

3. Tests statariques .................................................. ....... 26

4. Recevoir des tests .................................................. .....29

6. Principes du développement du test du test ........................ ..37

7. Test d'alimentation et tâches de test ................................40

Document

Souvent, les étudiants posent une question: pourquoi devons-nous étudier l'histoire de la sociologie, savoir ce qui s'est passé pour toujours dans le passé et n'est guère utile dans les activités actuelles? S'il n'est pas préférable de commencer immédiatement avec l'étude de la méthodologie et des principes du développement des technologies sociales,