Využitie asociatívneho myslenia na hodine literatúry. Asociatívno-figuratívne a logické myslenie. Ich význam pre rozvoj kultúry a duševného vlastníctva. Prostredníctvom takýchto nenáročných hier môžeme rozvíjať asociatívne myslenie.

Asociatívne myslenie je typ myslenia založený na spojení jedného pojmu s druhým (asociácia). Každý človek má tento druh myslenia a neustále ho používa v každodennom živote. Napríklad slovo „piesok“ môže v človeku vyvolať spomienky na morskú pláž, slnko, horúce počasie. A pri slove „mandarínka“ v mojej hlave sa okamžite objavia myšlienky na novoročné sviatky, ozdobený vianočný stromček. Takéto spomienky sa nazývajú asociácie. Je pozoruhodné, že asociácie každého človeka sú individuálne a závisia od osobných skúseností.

Asociácie sú spojenia, ktoré vznikajú medzi jednotlivými predmetmi, javmi, udalosťami a skutočnosťami, ktoré sú v pamäti človeka.

Psychológovia rozdelili asociácie do niekoľkých typov:

  • podobnosť: plynový sporák - elektrická rúra - mikrovlnka ;
  • naopak (opačné pojmy): deň - noc, mráz - teplo, obloha - zem;
  • podľa pomeru časti a celku: kniha - stránka, ruka - prst;
  • podľa vzťahu príčiny a následku: hrom - blesk;
  • v súhrne: jablko - ovocie, stolička - nábytok, sveter - oblečenie;
  • podľa podriadenosti: mrkva je zelenina, vlk je šelma.
  • podľa susedstva v čase alebo priestore: leto - teplo, skriňa - komoda.

Asociácie možno tiež rozdeliť do nasledujúcich typov:

  • Tematické. Tu sú predmety navzájom spojené rovnakou témou ( choroba je liek ).
  • Fonetický. Názvy predmetov alebo javov sa navzájom zhodujú ( hosť - klinec, dom - šrot ).
  • stavba slov. Takéto asociácie sú slová s jedným koreňom ( krása je krásna, strach je hrozný ).

Asociatívne odkazy sú užitočné pri riešení rôznych problémov. Asociácie môžu byť nielen verbálne, ale aj vo forme vizuálnych obrazov, zvukov, vôní, hmatových vnemov. V závislosti od toho, ktorý reprezentatívny systém je u človeka rozvinutejší (vizuálny, sluchový, kinestetický), budú pre neho takéto asociácie charakteristické.

Každá osoba používa iné metódy na zapamätanie. Jeden potrebuje novú informáciu niekoľkokrát nahlas povedať, iný si ju musí zapísať na papier, tretí prečítať a potom si prečítaný text v duchu predstaviť pred očami.

Každý duševne zdravý človek môže vytvárať asociácie. Sú však ľudia, ktorí trpia takzvanou asociatívnou poruchou. Ide o duševné ochorenie, pri ktorom je narušený proces budovania spolkov.

Aké sú výhody asociatívneho myslenia?

Možno si spomenúť na mnohé prípady, keď určité združenia pomohli k vedeckému objavu alebo k vytvoreniu nového vynálezu. Napríklad inžinier špecializujúci sa na stavbu mostov - Brown - jedného dňa, sediaci pod kríkom, uvidel pavučinu, a to ho podnietilo vynájsť visutý most, ktorý je pripevnený na kábloch. Škót Dunlon prišiel s gumenými pneumatikami po tom, čo videl pružiacu hadicu. Keď sa vedci snažili pochopiť miesto subatomárnych častíc v atóme, japonský fyzik H. Nagaoka mal spojenie so slnečnou sústavou.

Rozvinuté asociatívne myslenie môže byť veľmi užitočné. Pomáha pri vytváraní nových nápadov a stimuluje rozvoj predstavivosti. Asociatívne myslenie pomáha zlepšiť proces zapamätania si nových vecí. Autor knihy „Supermemory“ Tony Buzan navrhol použiť asociatívnu metódu na rýchle zapamätanie informácií. Aby sme si zafixovali nový koncept v pamäti, je potrebné ho korelovať s už známym konceptom, to znamená vytvoriť medzi nimi asociáciu. Pamäť je usporiadaná tak, že fakty, ktoré sú navzájom prepojené, sú oveľa ľahšie zapamätateľné. Napríklad, aby ste si čo najskôr zapamätali nové, neznáme alebo cudzie slovo, musíte si vybrať iné slovo, ktoré je mu zvukovo podobné. Človek teda spája nové poznatky s tými, ktoré už sú v jeho arzenáli. Takto funguje asociatívna pamäť.

Asociatívne myslenie prispieva k rozvoju pamäti a podieľa sa na procese generovania myšlienok. To je užitočné nielen pre ľudí umenia, ale aj pre tých, ktorí si chcú zlepšiť život, pretože kreativita je základom ľudskej existencie a rozvoja jednotlivca i celej spoločnosti.

Rozvoj asociatívneho myslenia

Asociatívne myslenie je základom tvorivého procesu, preto je veľmi užitočné ho rozvíjať. Takéto myslenie je u detí spravidla dobre vyvinuté. Deti sa radi hrajú so slovami a vytvárajú nezvyčajné asociácie. Rozvoj tohto typu myslenia v detstve pomáha aktivovať tvorivé schopnosti dieťaťa. Aj dospelí môžu pomocou špeciálnych cvičení rozvíjať asociatívno-figuratívne myslenie.

Test asociatívneho myslenia

Pred pokračovaním v rozvoji myslenia sa odporúča absolvovať malý psychologický test, ktorý vám umožní vidieť svoje vlastné skryté problémy a pokúsiť sa nájsť ich korene vo vašom podvedomí. Na test si pripravte pero a papier. Tak poďme na to.

Napíšte 16 slov, ktoré vám ako prvé napadnú. Na uľahčenie uvádzame zoznam písmen, ktorými by slová mali začínať. Toto bude váš prvý asociatívny reťazec 16 slov. Potom vezmite slová vo dvojiciach a zapíšte asociáciu, ktorá vznikla z každej dvojice slov. Dostanete svoju druhú asociačnú sériu, ktorá už pozostáva z 8 slov. Opäť vezmite slová do dvojíc a vymyslite asociáciu pre každú dvojicu. Získate asociatívny rad 4 slov. Ďalší riadok už bude pozostávať z 2 slov. Vyberte asociáciu pre posledný pár slov. Toto je najdôležitejšia asociácia, pretože pochádza z vášho podvedomia.

Zoznam písmen, ktoré začínajú slová prvého asociatívneho radu: T, D, B, M, G, A, F, O, K, R, V, N, Z, P, L, S.

Tento test použil zakladateľ psychoanalýzy Sigmund Freud a jeho nasledovníci pri práci s pacientmi. Reťazec nekontrolovaných, náhodných asociácií pomáha nahliadnuť do podvedomia človeka a pochopiť koreň jeho problémov. Počas úlohy je dôležité dlho nepremýšľať, hľadať najvhodnejšiu asociáciu, ale povedať to, čo vás napadne ako prvé.

Cvičenia na rozvoj asociatívneho myslenia

Cvičenia sú veľmi jednoduché a môžete ich vykonávať kedykoľvek. Trénujú nielen myslenie, ale prispievajú aj k rozvoju reči, rozširovaniu slovnej zásoby. Cvičenie môže pôsobiť ako druh hry, ktorú si môžete zahrať počas pracovnej prestávky, na prechádzke alebo večer pred spaním.

Cvičenie 1. Vymyslite prvé slovo, ktoré bude začiatkom reťazca asociácií. Teraz vyzdvihnite nasledujúce slová a pokračujte v reťazci. Napríklad: mačka - vlna - hebkosť - hladkosť atď.

Cvičenie 2. Predstavte si dve nesúvisiace slová. Prvý bude začiatok reťazca a druhý - jeho koniec. Vašou úlohou je vytvoriť asociatívny reťazec, ktorý bude spájať prvé a posledné slovo. Napríklad: pôvodné slová - pes a auto . Vyrábame reťaz: pes - štekot - okoloidúci - chodník - cesta - auto .

Cvičenie 3 Vymyslite dve alebo tri začiatočné slová a potom k nim vyberte asociácie, ktoré majú súvislosť s pôvodnými na akomkoľvek základe alebo z viacerých dôvodov. Napríklad: pôvodné slová - svetlé a horúce . Asociácie: svetlo, jedlo, rúra, farba.

Cvičenie 4 Vymyslite dve alebo tri slová a vyberte pre ne slová, ktoré sú s nimi spojené súčasne. Napríklad: zdrojové slová - biele a studené . Vyberáme asociácie: sneh, zmrzlina, kameň, kov.

Cvičenie 5 Vymyslite prvé slovo a skúste preň nájsť nezvyčajnú asociáciu, ktorá priamo nesúvisí s pôvodným slovom. Napríklad: obálka . Prvá asociácia, ktorá zvyčajne prichádza na myseľ, je list . Potrebujete však niečo neobvyklé. Na čo iné sa dá obálka použiť? Napríklad na skladovanie semien. Takže asociácia je semená .

Skupinové cvičenia

Nasledujúce dve cvičenia je možné vykonať v skupine. Počet účastníkov môže byť ľubovoľný. Na nahrávanie slov je najpohodlnejšie použiť hlasový záznamník. Pred začatím cvičenia si musíte vybrať vedúceho, ktorý nastaví prvé slovo v reťazci, a tiež sledovať proces.

Cvičenie 1. Facilitátor povie prvé slovo. Potom všetci účastníci postupne vymýšľajú asociácie pre každé nasledujúce slovo a vytvárajú reťazec. Slová musia byť vo význame príbuzné, to znamená mať priamu asociáciu. Príklad: dom - budova - tehla - továreň - výroba.

Cvičenie 2. Toto cvičenie je podobné predchádzajúcemu, len teraz si účastníci musia zvoliť nie priamu, ale nepriamu asociáciu k pôvodnému slovu, teda tomu, ktoré mu vzniká v hlave. Príklad: dom - peniaze - reštaurácia - more - výhra.

Potom, čo všetci účastníci vymenovali svoje združenia, je potrebné vykonať analýzu a výmenu názorov. Každý účastník musí vysvetliť, prečo pomenoval takéto združenie. Napríklad pre prvého účastníka je slovo „dom“ spojené s peniazmi, za ktoré bol kúpený, preto nazýva slovo „peniaze“. U druhého účastníka slovo „peniaze“ evokuje spomienky na drahú reštauráciu. Tretí účastník si možno spomenie na reštauráciu, ktorú navštívil na dovolenke pri mori. Štvrtý účastník, ktorý počul slovo „more“, premýšľal o lístku, ktorý jeden z jeho priateľov vyhral v lotérii, a tak nazval slovo „výhra“.

Počas takýchto tréningov dostane každý z účastníkov možnosť nahliadnuť do vlastného podvedomia a lepšie pochopiť seba a svoje strachy, emócie, skúsenosti.

Tréning asociatívneho myslenia teda priaznivo pôsobí na rozvoj predstavivosti, pomáha zlepšovať pamäť, aktivovať proces tvorivého hľadania a zlepšovať kvalitu života.

Myslenie- proces kognitívnej činnosti jednotlivca, vyznačujúci sa zovšeobecneným a nepriamym odrazom skutočnosti. Existujú tieto typy myslenia: verbálne-logické, vizuálne-figuratívne, vizuálne-efektívne. Existujú aj teoretické a praktické, teoretické a empirické, logické (analytické) a intuitívne, realistické a autistické (spojené s únikom z reality do vnútorných zážitkov), produktívne a reprodukčné, mimovoľné a dobrovoľné myslenie. Ľudské myslenie sa vyznačuje jednotou vedomia a nevedomia. Myslenie je integrálnou súčasťou a osobitným objektom sebauvedomenia človeka, ktorého štruktúra zahŕňa chápanie seba samého ako subjektu myslenia, rozlišovanie „vlastných“ a „cudzích“ myšlienok, uvedomenie si nevyriešeného problému ako vlastného, uvedomenie si svojho postoja k problému. [Stručný psychologický slovník / Pod všeobecným. vyd. A.V. Petrovský, M.G. Jaroševskij. - Rostov n/D.: Phoenix, 1999. - C.211-212].

  1. Akimová M.K., Kozlová V.T., Ferens N.A. Teoretické prístupy k diagnostike praktického myslenia // Otázky psychológie. - 1999. - č. 1. - S.21.
  2. Albuchanova-Slavskaya K.A. Sociálne myslenie jednotlivca: problémy a výskumné stratégie // Psikhol. časopis - 1994. - T. 14. - č.4.
  3. Atakhanov R. Korelácia medzi všeobecnými vzormi myslenia a matematickým myslením // Otázky psychológie. - 1995. - Č. 5. - S.41.
  4. Babaeva Yu.D. Babaeva Yu.D., Vasiliev I.A., Voiskunsky A.E., Tikhomirov O.K. Emócie a problémy klasifikácie typov myslenia. // Vestník Mosk. univerzite Ser. 14. Psychológia. - 1999. - č.2.
  5. Blonsky P. Pamäť a myslenie. - Petrohrad: Peter, 2001. - 288 s.
  6. Brushlinsky A.V. atď. Myslenie a komunikácia. - Minsk: Vydavateľstvo štátu Minsk. un-ta, 1990.
  7. Brushlinsky A.V. Psychológia myslenia a kybernetika. - M., 1970.
  8. Brushlinsky A.V., Polikarpov V.A. Myslenie a komunikácia (analýza prostredníctvom syntézy v procese dialogického riešenia problémov). - 2. vyd., prepracované. - Samara: Samar. Press House, 1999. - 124 s.
  9. Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Podstata výchovno-vzdelávacej činnosti pri formovaní tvorivého myslenia žiakov // Formovanie tvorivého myslenia školákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti. - Ufa, 1985.
  10. Vasiliev I.A. Emócie a myslenie / Vasiliev I.A., Popluzhny V.L., Tikhomirov O.K. - M., 1980.
  11. Vasyukova E.E. Úrovne rozvoja kognitívnych potrieb a ich prejavy v myslení // Otázky psychológie. - 1998. - č. 3. - S.91.
  12. Wertheimer M. Produktívne myslenie. - M., 1988.
  13. Vlasenko I.T. Porušenie rečového myslenia u pacientov s afáziou // Nedostatočný rozvoj a strata reči. - M., 1985.
  14. Vlasenko I.T. Vlastnosti verbálneho myslenia dospelých a detí s poruchami reči. - M., 1990.
  15. Vek a individuálne črty figuratívneho myslenia žiakov / Ed. JE. Yakimanskaya. - M.: Pedagogika, 1989. - 224 s.
  16. Volkov E.N. Základné modely kontroly vedomia (reformné myslenie) // Journal of Practical Psychology. - 1996. - č.5.
  17. Voskanyan K.V. Rôzne spôsoby riešenia geometrických problémov ako prostriedok rozvoja myslenia školákov // Otázky psychológie. - 1995. - č. 5. - S.26.
  18. Vygotsky L.S. Myslenie a reč. - 5. vydanie, Rev. - M.: Labyrint, 1999. - 351 s.
  19. Galperin P.Ya. Psychológia myslenia a doktrína postupného formovania duševných akcií // Výskum myslenia v sovietskej psychológii. - M., 1966.
  20. Glazerman G.B. Psychofyziologické základy duševných porúch pri afázii. - M., 1989.
  21. Gorbačova E.I. Predmetová orientácia myslenia ako základ selektívnosti sémantickej činnosti // Otázky psychológie. - 1999. - č. 3. - S.67.
  22. Grigoryeva T.A. O rozvoji myslenia príčin a následkov nepočujúcich školákov // Defektológia. - 1973. - č.4.
  23. Grigoryeva T.A. Spôsoby rozvoja kauzálneho myslenia u nepočujúcich detí. - M., 1979.
  24. Gurevič K.M. Princíp normativity pri štúdiu a diagnostike myslenia // Psychologický časopis. - 1994. - č.1.
  25. Gurová L.L. Psychológia myslenia. - M.: PER SE, 2005. - 135 s.
  26. Davidovič L.R. K otázke zvláštností myslenia v motorickej alalii v neskorých štádiách vývoja reči // Poruchy reči a metódy ich odstraňovania. - M., 1975.
  27. Derner D. Logika zlyhania: Strategické myslenie v ťažkých situáciách / Preložené z nemčiny I.A. Vasilyeva, A.N. Kornitského. - M.: Význam, 1997. - 243 s.
  28. Dunker K. Psychológia produktívneho myslenia // Psychológia myslenia. - M., 1965.
  29. Dewey D. Psychology and Pedagogy of Thinking / Preložené z angličtiny. N.M. Nikolskaja. - M.: Labyrint, 1999. - 189 s.
  30. Egorova T.V. Niektoré črty pamäti a konkrétneho myslenia mladších školákov s poruchami učenia. - M., 1971.
  31. Egorova T.V. Vlastnosti pamäti a myslenia mladších školákov zaostávajúcich vo vývoji. - M., 1973.
  32. Egorová T.V., Lonina V.A., Rozanová T.V. Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia u abnormálnych detí // Defektológia. - 1975. - č.4.
  33. Ermaková E.S. Štúdium psychologických mechanizmov flexibility myslenia predškolákov // Otázky psychológie. - 1996. - č. 1. - S.124.
  34. Ermaková E.S. Formovanie flexibility myslenia u predškolákov // Otázky psychológie. - 1999. - č. 4. - S.28.
  35. Zavalishina D.N. Operatívne myslenie a rozhodovanie // Problémy rozhodovania. - M.: Nauka, 1976.
  36. Zavalishina D.N. Praktické myslenie: Špecifickosť a problémy rozvoja. - M.: Psychologický ústav Ruskej akadémie vied, 2005. - 375 s.
  37. Zavalishina D.N. Psychologická analýza operačného myslenia. - M. Science, 1985.
  38. Zavalishina D.N. Tvorivý aspekt praktického myslenia // Psychologický časopis. - 1991. - č.2.
  39. Zaika E.V. Cvičenia na rozvoj vzájomných vzťahov figuratívno-priestorového a verbálneho myslenia // Otázky psychológie. - 1996. - č. 2. - S.24.
  40. Zaika E.V., Nazarova N.P., Marenich I.A. O organizácii hodín hier na rozvoj myslenia, predstavivosti a pamäti školákov // Otázky psychológie. - 1995. - č. 1. - S.41.
  41. Záripová I.R. Riešenie kognitívnych problémov v štruktúre formovania myslenia žiakov (na základe matematiky): Abstrakt práce. dis. … cukrík. psychol. vedy. - Kazaň, 2001. - 22 s.
  42. Zinčenko V.P. Vzdelávanie. Myslenie. Kultúra // Nové pedagogické myslenie. - M., 1989. - S. 90-103.
  43. Zorina Z.A., Poletaeva I.I. Zoopsychológia. Elementárne myslenie zvierat: Proc. príspevok. - M.: Aspect-Press, 2002. - 320 s.
  44. Štúdie myslenia v sovietskej psychológii / Ed. E.V. Shorokhova. - M. 1966.
  45. Ako sa stať Aristotelom: Praktický sprievodca rozvojom detského logického myslenia / Belyaev V.Ya. atď.; Rep. vyd. A.F. Zamalejev Petrohrad: Petrohradská štátna univerzita, 1999. - 319 s.
  46. Kalmyková Z.I. Vlastnosti genézy produktívneho myslenia u detí s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1978. - č.3.
  47. Kalmyková Z.I. Produktívne myslenie ako základ učenia. - M., 1981.
  48. Kaplunovich I.Ya. Psychologické vzorce rozvoja priestorového myslenia // Otázky psychológie. - 1999. - č. 1. - S.60.
  49. Kashapov M. Psychológia pedagogického myslenia. - Petrohrad: Aleteyya, 2000. - 463 s.
  50. Klochko E.B. Sebaregulácia myslenia a jej formovanie. - Karaganda, 1987.
  51. Kovshikov V.A. O stave myslenia a jeho vzťahu k reči u detí s expresívnou aláliou. - L., 1979.
  52. Kovshikov V.A., Elkin Yu.A. K otázke myslenia u detí s expresívnou (motorickou) aláliou // Defektológia. - 1980. - č.2.
  53. Kornilová T.V. Porozumenie ako súčasť myslenia a interpersonálneho vnímania // Otázky psychológie. - 1995. - Číslo 4. - S. 133.
  54. Kravcov L.G. Psychologické prostriedky kontroly myslenia v štruktúre vedeckého konceptu: Abstrakt práce. dis. … cukrík. psychol. vedy. - M., 2002. - 26 s.
  55. Ladygina-Kots N.N. Pozadie ľudského myslenia (imitatívna konštrukcia ľudoopmi a deťmi). - M., 1965.
  56. Larina E.V. Rysy rozvoja myslenia u mladších žiakov v rôznych podmienkach učenia: Abstrakt práce. dis. … cukrík. psychol. vedy. - M., 2002. - 22 s.
  57. Levy-Bruhl L. Nadprirodzené v primitívnom myslení. - M.: Pedagogy-Press, 1999. - 603 s.
  58. Levi-Strauss K. Primitívne myslenie / Per. A.B. Ostrovského. - M.: TERRA - Kniha. klub, 1999. - 384 s.
  59. Losský N.O. O detskom myslení // Otázky psychológie. - 1996. - Číslo 5. - S. 135.
  60. Malts L.A. Formovanie kritického myslenia mladších školákov vo vyučovaní: Abstrakt práce. dis. … cukrík. psychol. vedy. - Kazaň, 2002. - 21 s.
  61. Mangushev A.V. Diagnostika profesionálneho myslenia v štádiu zlepšovania zručnosti odborníka (na príklade odborníka na životné prostredie): Abstrakt práce. dis. … cukrík. psychol. vedy. - Kazaň, 2002. - 22 s.
  62. Matyushkin A.M. Problémové situácie v myslení a učení. - M., 1972.
  63. Meerovich M. Technológia kreatívneho myslenia: Prakt. príspevok. - Minsk: Žatva, 2003. - 432 s.
  64. Metodika štúdia čŕt myslenia. - M., 1988.
  65. Metódy pre štúdium neverbálneho myslenia / Ed. JE. Yakimanskaya. - M., 1993.
  66. Mogileva V.N. Vplyv informatizácie vzdelávacích aktivít na formovanie myslenia žiakov: Abstrakt práce. dis. … cukrík. psychol. vedy. - M., 2001. - 21 s.
  67. Molodtsova N.G. Rozvoj vizuálneho myslenia u detí vo veku základnej školy na materiáli obrazov: Dis. … cukrík. psychol. vedy. - N. Novgorod: NGPU, 2001. - 219 s.
  68. Mukhametrahimova S.D. Vzdelávacie modelovanie ako psychologický faktor pri formovaní matematického myslenia študentov: Abstrakt práce. dis. … cukrík. psychol. vedy. - Kazaň, 2000. - 18 s.
  69. Myslenie učiteľa: Osobné mechanizmy a pojmový aparát: Monografia / APS ZSSR; Ed. Yu.N. Kulyutkina, G.S. Suchobskaja. - M.: Pedagogika, 1990. - 104 s.
  70. Nirenberg D.I. Umenie kreatívneho myslenia / Per. z angličtiny - Minsk.: Potpourri, 1996. - 240 s.
  71. Novoselová S.L. Geneticky skoré formy myslenia. - M.: MPSI, 2003. - 320 s.
  72. Ovchinnikova T.N. Osobnosť a myslenie dieťaťa. - Jekaterinburg: Obchodná kniha, 2000. - 208 s.
  73. Ovchinnikova T.N. Osobnosť a myslenie dieťaťa: diagnostika a náprava. - M.: Akad. Projekt, 2004. - 189 s.
  74. Orme G. Emocionálne myslenie ako nástroj na dosiahnutie úspechu. - M.: KSP, 2003. - 272 s.
  75. Peresleni L.I. Osobitosti verbálno-logického myslenia mladších školákov v aspekte diagnostiky intelektuálnej insuficiencie // Journal of neuropathology and psychiatry im. S.S. Korsakov. - 1989. - T. 89, číslo 3.
  76. Petukhov V.V. Obraz sveta a psychologické štúdium myslenia // Vestnik Mosk. univerzite Ser. 14. Psychológia. - 1984. - č.4.
  77. Piaget J. Reč a myslenie dieťaťa / Comp., nov. vyd. za. z francúzštiny, komentár. V.A. Luková, V.A. Lukov. - Petrohrad: Pedagogy-Press, 1999. - 527 s.
  78. Piaget J. Reč a myslenie dieťaťa. - Petrohrad, 1997. - 256 s.
  79. Podďakov A.N. Myslenie na predškolákov v procese experimentovania so zložitými objektmi // Otázky psychológie. - 1996. - č. 4. - S.14.
  80. Psychológia myslenia. So. preklady / Pod. vyd. A.M. Matyushkin. - M.: Pokrok, 1965.
  81. Puškin V.N. Operatívne myslenie vo veľkých systémoch. - M., 1965.
  82. Rozvoj logického myslenia a osobitosti asimilácie základov vied ťažko počujúcimi školákmi / Ed. ONI. Gilevich. - M., 1986.
  83. Rozvoj myslenia a mentálnej výchovy školákov / Ed. N.N. Poddyakova a A.F. Govorková. - M., 1985.
  84. Rozvoj myslenia u detí s poruchami sluchu / Ed. T.V. Rozanova. - M., 1983.
  85. Rožanová T.V. Rozvoj myslenia anomálnych mladších školákov na hodinách matematiky // Defektológia. - 1985. - č.3.
  86. Rožanová T.V. Rozvoj pamäti a myslenia nepočujúcich detí. - M., 1978.
  87. Rožanová T.V. Podmienky rozvoja pojmového myslenia u nepočujúcich detí // Defektológia. - 1981. - č.5.
  88. Rubinshtein S.L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania. - M., 1958.
  89. Sedova S.S. Akmeologické technológie pre rozvoj sociálno-profesionálneho myslenia budúcich pedagogických psychológov: Abstrakt práce. dis. … cukrík. psychol. vedy. - Shuya, 2002. - 22 s.
  90. Selivanov B.V. Vzťah kognitívneho štýlu a procedurálnych charakteristík myslenia: Abstrakt práce. dis. … cukrík. psychol. vedy. - M., 1988.
  91. Semenov I. Trendy v psychologii vyvoja myslenia, reflexia. - M.; Voronež: MODEK, 2000. - 64 s.
  92. Sokolov A.N. Vnútorná reč a myslenie. - M., 1998.
  93. Stadenko N.M. Osobitosti myslenia žiakov pomocnej školy. - Kyjev, 1980.
  94. Stolin V.V., Naminach A.P. Psychologická štruktúra obrazu sveta a problémy nového myslenia.// Otázky psychológie. - 1988. - č. 4. - S. 34-46.
  95. Strebeleva E.A. Vizuálne efektívne myslenie u mentálne retardovaných detí predškolského veku // Defektológia. - 1991. - č.3.
  96. Strebeleva E.A. Formovanie myslenia u detí s vývinovými poruchami. - M., 2001.
  97. Strekalová T.A. Vlastnosti logického myslenia predškolákov s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1982. - č.4.
  98. Sture T.K. Úloha slova, vizualizácie a praktického konania v technickom myslení nepočujúcich // Defektológia. - 1993. - č.6.
  99. Tamberg Y. Rozvoj tvorivého myslenia dieťaťa. - Petrohrad: Reč, 2002. - 176 s.
  100. Tvorivé pedagogické myslenie ako druh praktického myslenia // Subjekt a objekt praktického myslenia. Monografia / Ed. A.V. Karpová, Yu.K. Kornilov. - Jaroslavľ: Remder, 2004.
  101. Tigranova L.I. Rozvoj logického myslenia u detí s poruchami sluchu. - M., 1991.
  102. Tikhomirov O.K. Psychológia myslenia. - M.: Akadémia, 2005. - 288 s.
  103. Tikhomirov O.K. Psychológia myslenia. - M.: MGU, 1984. - 272 s.
  104. Tikhomirov O.K., Znakov V.V. Myslenie, vedomosti a porozumenie // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. - 1989. - č.2.
  105. Hunt M. Mechanizmus myslenia - čo to je? // Amerika.- 1983.- č.7 (320).
  106. Sheveleva M.S. Psychika a javy psychiky: reprezentácia v myslení: Abstrakt práce. dis. … cukrík. psychol. vedy. - Perm, 2002. - 24 s.
  107. Shif Zh.I. Rozvoj reči a myslenia u nepočujúcich detí. - M., 1968.
  108. Shiyan I.B. Anticipačný obraz v štruktúre dialektického myslenia predškolákov // Otázky psychológie. - 1999. - č. 3. - S.57.
  109. Yulov V.F. Myslenie v kontexte vedomia. - M.: Akademický projekt, 2005. - 495 s.
  110. Yashkova N.V. Vizuálne myslenie nepočujúcich detí. - M., 1988.
© Zostavila: Chaplina Galina Vladimirovna

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

Moskovská štátna univerzita geodézie a kartografie

Katedra aplikovanej informatiky

Asociatívno-figuratívne a logické myslenie. Ich význam pre rozvoj kultúry a duševného vlastníctva

Abstrakt pripravený

Študent GF ІV-8

Lukojanová A.A.

Abstrakt kontrolovaný

Profesor, Ph.D.

Sedyakin V.P.

Moskva, 2013

Úvod

Kapitola II. Asociatívno-figuratívne a logické myslenie. Ich význam pre rozvoj kultúry a duševného vlastníctva

Záver

Bibliografia

Úvod

Moderná spoločnosť v našej dobe je usporiadaná tak, že bez asociatívno-figuratívneho a logického myslenia nie je možné prežiť a ešte viac fungovať.

Vnímanie a vnímanie nám dáva poznanie jednotlivca – jednotlivých predmetov a javov reálneho sveta. Takéto informácie však nemožno považovať za dostatočné. Aby človek mohol normálne žiť a pracovať, potrebuje predvídať dôsledky určitých javov, udalostí alebo svojich činov. Znalosť jednotlivca nie je dostatočným základom pre predvídavosť. Čo sa napríklad stane, ak zapálenú zápalku prinesú na list papiera? Samozrejme sa rozsvieti. Ale prečo o tom vieme? S najväčšou pravdepodobnosťou preto, že mali vlastnú skúsenosť a na základe informácií, ktoré máme, urobili logický záver. Aby sme však dospeli k tomuto záveru, museli sme porovnať vlastnosti tohto listu papiera s iným papierom, identifikovať, čo majú spoločné, a až potom urobiť záver o tom, čo sa stane s papierom, ak sa dostane do kontaktu. s ohňom. V dôsledku toho, aby sme mohli predvídať, je potrebné zovšeobecniť jednotlivé predmety a fakty a na základe týchto zovšeobecnení vyvodiť závery týkajúce sa iných individuálnych predmetov a faktov rovnakého druhu.

Tento viacstupňový prechod – od jednotlivca k všeobecnému a od všeobecného opäť k jednotlivcovi – sa uskutočňuje vďaka špeciálnemu duševnému procesu – mysleniu. Myslenie je najvyšší kognitívny duševný proces. Podstata tohto procesu spočíva v generovaní nových poznatkov na základe tvorivej reflexie a pretvárania reality človekom.

Myslenie ako zvláštny duševný proces má množstvo špecifických vlastností a znakov. Podrobnejšie sa v našej práci budeme zaoberať asociatívno-figuratívnym a logickým myslením.

Cieľom našej štúdie je zvážiť a definovať asociatívno-figuratívne a logické myslenie a identifikovať ich význam pre rozvoj kultúry a duševného vlastníctva.

asociatívne obrazné logické myslenie

Kapitola I. Asociatívno-figuratívne a logické myslenie

Myslenie sa často používa ako proces riešenia problémov, kde sa zdôrazňujú podmienky a požiadavky. Úlohu musí subjekt nielen pochopiť, ale aj prijať – korelovať s jeho sférou potrieb a motivácie.

Duševná činnosť je motivovaná motívmi, ktoré sú nielen podmienkami jej nasadenia, ale ovplyvňujú aj jej produktivitu. Myslenie sa vyznačuje jednotou vedomia a nevedomia. Emócie zohrávajú dôležitú úlohu v duševnej činnosti, poskytujú kontrolu nad hľadaním riešenia problému. Produktom myslenia môžu byť ciele následných činov.

Asociatívno-figuratívne myslenie, výskumníci zahŕňajú poetické myslenie, ktorého výsledkom je tvorba literárnych diel, akýkoľvek proces zobrazovania okolitej reality v obrazoch, vrátane prvkov subjektívno-autorského videnia sveta, uskutočňovaný cez prizmu jednotlivca. vedomie. „Nepohodlie“ asociatívno-figuratívneho myslenia spočíva v jeho zložitosti a nepredvídateľnosti výsledkov získaných s jeho pomocou, ale sú to práve tieto vlastnosti: zložitosť a nepredvídateľnosť, ako aj schopnosť logickej analýzy, ktoré tvoria základ ľudského myslenia. psychika.

Asociatívno-figuratívne myslenie je najvyššou úrovňou ľudského poznania reality, zmyslových vnemov, vnímania a zobrazenia v obrazoch.

Myslenie je nielen úzko späté s vnemami a vnemami, ale na ich základe sa formuje. Prechod od pocitu k myšlienke je zložitý proces, ktorý spočíva predovšetkým vo výbere a izolácii objektu alebo jeho atribútu, v abstrakcii od konkrétneho, individuálneho a v ustanovení podstatného, ​​spoločného mnohým predmetom.

V procese duševnej činnosti sa skutočné predmety transformujú (podliehajú zjednodušeniu) a ako sú chápané, vstupujú do pamäti človeka vo forme figuratívnych, schematicky navrhnutých štruktúr. Akýkoľvek subjekt reality na úrovni myslenia teda zodpovedá určitému pojmovému obsahu. Proces práce s mentálnymi analógmi objektov reality na úrovni vedomia sa podobá technike, ktorú Platón označil za druhú charakteristiku podstaty geometrie, keď sa pri konštrukcii geometrických útvarov používajú obrazy prevzaté zo sveta fyzických objektov.

Odtiaľ je možné rozdeliť myslenie na typy jeho formovania: teoretické a praktické, konceptuálne a obrazné.

Treba poznamenať, že všetky tieto typy myslenia možno považovať za úrovne jeho rozvoja. Teoretické myslenie sa považuje za dokonalejšie ako praktické a konceptuálne myslenie predstavuje vyššiu úroveň rozvoja ako obrazné.

Pojem je odrazom všeobecných a podstatných vlastností predmetov alebo javov. Koncepty sú založené na našich znalostiach týchto predmetov alebo javov. Je zvykom rozlišovať medzi všeobecnými a singulárnymi pojmami.

Všeobecné pojmy sú tie, ktoré pokrývajú celú triedu homogénnych predmetov alebo javov, ktoré nesú rovnaké meno. Napríklad pojmy „stolička“, „budova“, „choroba“, „osoba“ atď. Všeobecné pojmy odrážajú vlastnosti, ktoré sú charakteristické pre všetky objekty, ktoré spája zodpovedajúci pojem.

Singulárne sa nazývajú pojmy označujúce akýkoľvek jeden objekt. Napríklad „Jenisej“, „Venuša“, „Saratov“ atď. Jednotlivé pojmy predstavujú súbor poznatkov o jedinom predmete, ale zároveň odrážajú vlastnosti, ktoré môžu byť pokryté iným, všeobecnejším pojmom. Napríklad pojem „Jenisej“ zahŕňa skutočnosť, že ide o rieku, ktorá preteká územím Ruska.

Treba si uvedomiť, že akékoľvek všeobecné pojmy vznikajú len na základe jednotlivých predmetov a javov. Preto k formovaniu konceptu nedochádza len pochopením akýchkoľvek spoločných vlastností a znakov skupiny objektov, ale predovšetkým získavaním poznatkov o vlastnostiach a znakoch jednotlivých objektov. Prirodzeným spôsobom utvárania pojmov je pohyb od konkrétneho k všeobecnému, teda zovšeobecňovaním.

Asimilácia pojmov je pomerne zložitý proces, ktorý má niekoľko fáz. V prvých fázach tvorby konceptu nie všetky podstatné črty vnímame ako podstatné (to platí najmä pre deti). Navyše, čo je podstatná vlastnosť, to si možno vôbec neuvedomujeme a čo je nepodstatné, vnímame ako podstatné. Dnes máme všetky dôvody veriť, že prax je základom pre vytváranie konceptov. Veľmi často, keď nám chýbajú praktické skúsenosti, niektoré naše predstavy sú skreslené. Môžu byť neprimerane zúžené alebo rozšírené. V prvom prípade pojem tvorený naším vedomím nezahŕňa to, čo by mal obsahovať, a v druhom prípade naopak spája množstvo znakov, ktoré nie sú vôbec charakteristické pre subjekt premietnutý do pojmu. Niektorí žiaci základných škôl napríklad neradia hmyz medzi zvieratá. Zároveň pojem „vianočný stromček“ deti často aplikujú na všetky ihličnaté stromy.

Pravdepodobne je možné vyčleniť nielen fázy tvorby konceptov, ale aj určité mechanizmy tohto procesu. Nepomýlime sa, ak povieme, že niektoré pojmy sa v nás formujú už v prvom roku života a nevieme odhaliť zákonitosti ich formovania, pretože poznatky, ktoré získavame v prvých rokoch života, spadajú do kategórie nevedomých. Tieto pojmy zahŕňajú pojmy „čas a priestor“, hoci podľa mnohých amerických autorov by sa tieto pojmy mali považovať za vrodené. Ale takých konceptov nie je veľa. Väčšinu konceptov, s ktorými pracujeme, získavame v procese nášho vývoja.

Sú dva spôsoby, ako si osvojiť pojem: buď nás niečo špeciálne naučia, na základe čoho sa pojem tvorí, alebo si pojem tvoríme samostatne v procese činnosti na základe vlastnej skúsenosti. To, akým spôsobom bude asimilácia prebiehať, závisí od toho, čo sa človek učí. Špeciálne vzdelávanie slúži ako prostriedok výučby „jadier pojmov“ (všeobecných pojmov), pričom osobnou skúsenosťou získavame „prototypy“ (jednotné pojmy). Napríklad, ak poviete dieťaťu, že vlk je nahnevaný a nebezpečný predátor (jadro konceptu), potom zo svojej skúsenosti s návštevou zoo sa dieťa môže dozvedieť, že vlci sú bezmocní, chlpatí a vôbec nie nebezpečné zvieratá ( prototyp).

Jadrá a prototypy konceptov sú úzko prepojené. Ich pomer určuje primeranosť našich predstáv o nejakom jave alebo predmete. Adekvátnosť týchto predstáv navyše závisí od toho, ako presne je zvládnutá podstata javu alebo predmetu, teda jeho jadro. Naše osobné predstavy sú vždy spojené s nejakým kontextom, preto, aby človek pochopil, čomu musí v živote čeliť, potrebuje značné praktické skúsenosti. Rodičia sa spravidla snažia zabrániť deťom robiť chyby, takže sa vždy snažia sprostredkovať deťom jadro pojmov.

Asimilácia jadier pojmov deťmi má však svoju dynamiku. Ako ukázali experimentálne štúdie, iba vo veku 10 rokov sa u detí prejavil posun od prototypu k jadru ako konečnému kritériu pri rozhodovaní o koncepte.

Už sme poznamenali, že asimilácia pojmov ide cestou zovšeobecňovania. Aké sú však mechanizmy asimilácie pojmov? Americkí psychológovia rozlišujú niekoľko spôsobov osvojovania si pojmov prostredníctvom praktických skúseností. Najjednoduchší spôsob, ako nazývajú stratégiu inštancie. Dá sa to ilustrovať tým, ako si dieťa osvojí pojem „nábytok“. Keď sa dieťa stretne so známym príkladom alebo inštanciou, povedzme s tabuľkou, uloží si jej obraz do pamäte. Neskôr, keď sa dieťa musí rozhodnúť, či nový predmet – povedzme iný stôl – je alebo nie je príkladom nábytku, porovná tento nový predmet s obrázkami nábytku uloženými v pamäti, vrátane obrázka stola. Túto stratégiu deti vo veľkej miere využívajú a funguje lepšie s typickými príkladmi ako s atypickými. Ak by teda koncepcia nábytku malého dieťaťa pozostávala len z najtypickejších príkladov (povedzme zo stola a stoličky), vedelo by správne zaradiť ďalšie príklady, ktoré vyzerajú podobne ako známe príklady, ako napríklad stôl alebo pohovka, ale nie príklady, ktoré sa líšia od známych, ako napríklad polica s knihami. Stratégia kopírovania pretrváva aj u dospelých. Často sa používa na získanie nových konceptov.

Ako človek starne, začína používať inú stratégiu – testovanie hypotéz. Študuje známe príklady konceptu, hľadá znaky, ktoré sú pre nich relatívne bežné (napríklad veľa kusov nábytku je v obytných priestoroch) a predpokladá, že práve tieto spoločné znaky charakterizujú tento koncept. Potom analyzuje nové objekty, hľadá v nich tieto kritické črty a zachová predloženú hypotézu, ak vedie k správnej kategorizácii nového objektu, alebo ju nahradí, ak sa nepotvrdí. Táto stratégia je teda založená na abstrakciách.

Štúdium fyziologických základov myslenia umožnilo zistiť, že tieto dve stratégie na osvojovanie si konceptov – vzorová stratégia a stratégia testovania hypotéz – sú implementované rôznymi časťami mozgu. Potvrdilo sa to učením dospelých pacientov s poškodením mozgu rôznym pojmom. Použitie inštančnej stratégie je založené na schopnosti učiaceho sa reprodukovať známe príklady tohto konceptu; preto pri rozhodovaní, či je nový predmet príkladom nábytku, je potrebné reprodukovať príklady stolov a stoličiek. Tento proces zahŕňa dlhodobú pamäť. Takáto reprodukcia závisí od mozgových štruktúr umiestnených v strednom temporálnom laloku, najmä hipokampe.

Výskum tiež zistil, že stratégia testovania hypotéz je sprostredkovaná štruktúrami v predných lalokoch mozgových hemisfér. Podpora pre toto pochádza zo štúdií, v ktorých sa porovnávali normálne subjekty a pacienti s poškodením predného laloka pri vykonávaní úlohy získania konceptu, o ktorej bolo známe, že si vyžaduje stratégiu testovania hypotéz. V každom pokuse bola predložená karta obsahujúca jeden až tri farebné geometrické tvary (napríklad dva červené štvorce). Tieto karty sa líšili počtom figúrok (1,2 alebo 3), typom figúrok (kruhy, štvorce a trojuholníky) a ich farbou (červená, zelená, modrá).

Úlohou subjektu bolo určiť, ktorý z troch atribútov – množstvo, tvar alebo farba – je pre daný koncept podstatný, a následne podľa tohto atribútu roztriediť karty do troch kôp. Po správnom výbere určitého počtu kariet subjektmi navyše experimentátor podstatnú vlastnosť zmenil a subjekty museli túto vlastnosť znova hľadať. Napríklad po tom, čo subjekt vedel, že sa bude zaoberať pojmom „farba“, a správne roztriedil karty na kôpky, v tomto poradí, červenú, zelenú a modrú, bolo možné zmeniť definujúci znak z farby na tvar a teraz Subjekt musel tieto karty zoradiť do kôp, kruhov, štvorcov a trojuholníkov. Pacienti s poškodením frontálneho kortexu sa s touto úlohou vyrovnali výrazne horšie ako normálni jedinci. Pacienti sa mohli naučiť počiatočnú podstatnú vlastnosť (v predchádzajúcom príklade farbu) rovnako ľahko ako bežné subjekty, ale bolo pre nich mimoriadne ťažké prejsť na novú funkciu, keď experimentátor zmenil podstatnú vlastnosť. Aj keď im experimentátor opakovane povedal, že ich nové triedenie je nesprávne, pacienti pokračovali v triedení kariet podľa zastaraného atribútu.

Okrem mechanizmov tvorby pojmov existujú aj faktory, ktoré k asimilácii pojmov prispievajú alebo jej bránia. Existuje niekoľko faktorov a podmienok, ktoré prispievajú k úspešnej asimilácii pojmov. Po prvé, variácia atribútov objektu, ktorého koncept sa snažíme asimilovať. Čím viac znakov objektu sa stretneme v praktickej skúsenosti, tým úplnejšie bude naše chápanie tohto objektu. Po druhé, použitie vizualizácie pri asimilácii konceptov umožňuje vytvárať obrazy, ktoré poskytujú jasnú znalosť charakteristík objektu, jeho vlastností a vlastností.

Osvojiť si pojem však znamená nielen vedieť pomenovať jeho črty, aj keď sú veľmi početné, ale vedieť pojem aj aplikovať v praxi, teda vedieť s ním operovať. Naše ťažkosti pri uplatňovaní koncepcií v praxi sú spravidla spojené s novými, neobvyklými podmienkami, v ktorých je potrebné pracovať s koncepciou, ktorú máme. Navyše aplikácia konceptu v praxi v rôznych podmienkach nie je len indikátorom stupňa jeho asimilácie, ale aj prostriedkom na dosiahnutie čo najlepšej asimilácie tohto konceptu.

Jedným z najdôležitejších momentov pri asimilácii pojmu je jeho uvedomenie. Niekedy pri použití pojmu úplne nerozumieme jeho významu. Uvedomenie si pojmu preto možno považovať za najvyšší krok vo formovaní pojmov, ako prepojenie spájajúce pojem a chápanie.

V domácej psychológii v 40.-50. 20. storočie chápanie bolo definované ako odraz súvislostí, vzťahov predmetov alebo javov reálneho sveta. V modernej vede sa porozumenie interpretuje ako schopnosť pochopiť význam a zmysel niečoho a vyššie uvedená definícia plne odráža podstatu úsudku. Samozrejme, v modernej psychológii pojmy „úsudok“ a „porozumenie“ nie sú úplne totožné, ale najviac spolu súvisia. Ak je porozumenie schopnosťou, potom úsudok je výsledkom tejto schopnosti. Úsudok ako forma myslenia je založený na subjektovom chápaní rôznorodosti vzťahov konkrétneho predmetu alebo javu s inými predmetmi alebo javmi.

Vysvetlením významu a podstaty porozumenia A.A. Smirnov uvádza nasledujúci príklad: „Nechápeme, ako funguje motor auta, ako funguje, ako sa s ním auto pohybuje. Aby sme to pochopili, zistíme, z akých častí sa skladá, ako sú navzájom spojené, ako sa navzájom ovplyvňujú, aké je ich spojenie s časťami auta. Pochopenie konštrukcie motora a jeho činnosti sa teda dosiahne pochopením prepojenia jeho jednotlivých častí, a to ako medzi sebou, tak aj s tým, čo ich v aute pohybuje. Na druhej strane, dopĺňajúc vyjadrenie A. A. Smirnova, možno tvrdiť, že keď si uvedomíme dôvody pohybu auta, budeme môcť robiť úsudky o konkrétnom aute.

Súvislosti, ktoré reflektujeme v úsudku, sú spravidla veľmi rôznorodé. Je to dané skutočnosťou, že akýkoľvek objekt objektívnej reality je v širokej škále vzťahov s inými objektmi a javmi. Bohatosť spojení predmetov sa nie vždy odráža v našom úsudku, preto sa hĺbka pochopenia rôznych predmetov a javov môže líšiť. V prvej fáze porozumenia môžeme len označiť objekt alebo jav a odkázať ich na niektoré z najvšeobecnejších kategórií. Napríklad malé dieťa nazýva všetkých známych aj neznámych mužov a ženy slovom „strýko“ alebo „teta“, t. j. nerozlišuje pohlavie osoby, ale odkazuje vnímanú osobu na nejakú kategóriu spoločnú pre všetkých ľudí.

Ďalšiu, vyššiu úroveň porozumenia dosiahneme, keď je nám dobre známa všeobecná kategória predmetov a javov, ktorým môžeme pripísať to, čo potrebujeme pochopiť. Napríklad dieťa, ktoré vníma dospelého, dokáže rozlíšiť svoje pohlavie a nazýva všetkých známych a neznámych mužov slovom "strýko" a ženy - slovom "teta".

Pochopenie je hlbšie, keď chápeme nielen všeobecné, ale aj špecifické črty objektu, ktoré ho odlišujú od toho, čo je mu podobné. Napríklad dieťa na vyššom stupni porozumenia dokáže rozlišovať medzi známymi a neznámymi ľuďmi tak, že známych ľudí nazýva krstnými menami.

Veľmi pomáha prehĺbiť pochopenie prechodu od všeobecného, ​​nediferencovaného vnímania niečoho k pochopeniu každej jeho časti a pochopeniu interakcie týchto častí. Okrem toho k prehĺbeniu porozumenia prispieva uvedomovanie si vlastností predmetov a javov, ich vzájomných vzťahov, ako aj pochopenie príčin a pôvodu konkrétneho javu.

Porozumenie má okrem hĺbky aj iné vlastnosti. Takže druhou podstatnou črtou porozumenia je odlišnosť uvedomenia si súvislostí a vzťahov. Táto vlastnosť má tiež niekoľko fáz svojho formovania. Napríklad v počiatočných fázach iba „cítime“ význam toho, čo sa snažíme pochopiť. Na iných, vyšších úrovniach čoraz jasnejšie chápeme význam toho či onoho pojmu.

Na základe pojmov je naše myslenie schopné a malo by logicky uvažovať, keď čelíme neznámej situácii alebo objektu.

Logické myslenie sa formuje na základe pojmov.

Vplyvom asociatívno-figuratívneho a logického myslenia na význam rozvoja kultúry a duševného vlastníctva sa budeme zaoberať v ďalšej kapitole.

Kapitola II. Asociatívno-figuratívne a logické myslenie. Ich dôsledky pre rozvoj kultúry a duševného vlastníctva

S rozvojom myslenia, ako sa informácie hromadili, človek nevyhnutne mal túžbu zobraziť tieto informácie vo forme, v ktorej ich možno uložiť alebo preniesť od jedného člena tímu k druhému. Myšlienkové procesy abstrakcie si vyžadovali vytvorenie adekvátneho systému na odrážanie predmetov, ktoré sa momentálne nenachádzali v zornom poli jednotlivca. Vizuálno-zmyslové štádium vo vývoji myslenia vyvinulo v ľudskej mysli schopnosť rozdeliť predmet na časti a vyčleniť jeho podstatné aspekty. To slúžilo ako základ pre vytvorenie prvých primitívnych jazykových systémov.

Znakovému, schematickému znázorneniu predmetov okolitého sveta predchádzalo štádium ich akustického návrhu. Zvukový sprievod citového rozpoloženia bol vždy charakteristický pre človeka, táto vlastnosť bola zdedená zo sveta zvierat. Radosť, hnev, potešenie, súhlas, nespokojnosť, sklamanie boli sprevádzané zvláštnymi, spravidla primitívnymi zvukmi, ktoré v kombinácii so všeobecne akceptovanou mimikou a gestami priamo slúžili ako ich vyjadrovacie prostriedky.

Prvé záznamy vytvorené človekom vznikli pomocou symbolických kresieb-piktogramov, ktoré boli založené na ikonickej (v blízkosti objektu) alebo podmienenej (symbolickej) podobnosti so zobrazeným predmetom. Už v piktografickom písaní sa spolu s úplným obrazom objektu hojne využíval obraz detailov alebo jednotlivých častí, jednoznačne smerujúcich k tomuto objektu. Nie je to prvé dielo intelektu a produkt jeho činnosti?

Z hľadiska spôsobu grafickej reflexie predmetov reality ideografické písmo úzko susedí s piktografickým písmom, v ktorom každý znak označuje nielen slovo v akejkoľvek z jeho gramatických foriem, ale aj celý rad pojmov spojených s daným obrázkom. . Pri tvorbe ideogramov sa používa široká škála asociatívnych väzieb.

V logograficko-slabičnom písaní nabudúce sa výrazne rozširujú funkcie ideografického znaku - logogramov. Logogramy nie sú určené len na označenie jednotlivých predmetov, môžu byť použité ako znaky na vyjadrenie sekvencií zvukov. Texty rôznej zložitosti sa prenášali verbálno-slabičným spôsobom, zrejme to predurčilo jeho široké rozloženie v priestore a kontinuitu v čase. Staroveký verbálno-slabičný typ písania sa do našej doby dostal v čínskom jazyku.

Prototypom v súčasnosti hojne používaného abecedného písmena, v ktorom je každému znaku priradená samostatná hláska, bolo slabičné písmeno, v ktorom každý znak sprostredkúva sled hlások. Písomné verzie jazykov Indie, južnej a juhovýchodnej Ázie sú založené na slabičnom princípe. Slabičné aj abecedné písanie umožňuje s pomocou minimálneho počtu slabík alebo písmen, ktoré sú potrebné na zapamätanie, zafixovať reč akéhokoľvek stupňa zložitosti.

Pri prechode od obrazu (ideogramy, logogramy) k znaku abecedy nebolo potrebné hľadať asociatívno-figuratívne korešpondencie medzi javmi reality. Z nástroja umeleckého a symbolického chápania okolitého sveta sa jazyk mení na prostriedok technického stvárnenia výsledkov poznávania jeho jednotlivých stránok. Strata obrazných prvkov a posilnenie racionalistických pozícií v jazyku mohlo prispieť k tomu, že od antiky dlhé roky nikto reálne neštudoval jazyk ako taký, jeho štruktúru, črty umeleckého, ideologického a pragmatického opisu. Jedinou vedou, ktorá sa v tom čase zaujímala o jazykovú podstatu, bola logika, ale pri odvolávaní sa na jazyk sledovala aj svoje čisto utilitárne ciele: logické štruktúry (reprezentácie, úsudky, závery) vyvinuté v procese myslenia by nemohli existovať bez jazyk ako jediná možná forma ich materiálneho stvárnenia.

Pri štúdiu prostriedkov na vyjadrenie foriem myslenia v jazykových štruktúrach Aristoteles vyčlenil také časti reči, ako sú meno (označujúce predmet myslenia), sloveso (vyjadrujúce to, čo sa hovorí o predmete) a spojenie, ktoré komunikuje jednotu komplexné vyhlásenie. Vďaka svojmu zameraniu na mentálne procesy vedomia sa gramatický systém navrhnutý Aristotelom odrážal v iných jazykoch a získal univerzálnu distribúciu. Už pri počiatkoch rozvoja lingvistiky stála paralelná existencia vedy o jazyku a vedy o formách myslenia.

Jazykové opisy 16. – 17. storočia, takzvané filozofické gramatiky, posudzovali gramatické kategórie cez prizmu kategórií myslenia. Najznámejšia bola vo Francúzsku vydaná Všeobecná a racionálna gramatika Port-Royal, ktorej autori - opáti kláštora Port-Royal A. Arno a K. Lanslo - opísali jazyk z hľadiska prostriedku. vyjadrenia myšlienky. Logické formy myslenia - "operácie mysle" - boli uvedené do súladu s jazykovými kategóriami alebo časťami reči (podstatné mená, prídavné mená, zámená, členy, slovesné tvary, spojky), ktorých opis sa vrátil k tradičným metódam opisu jazyka vyvinutého v starovekej lingvistike.

História zaznamenávania a zobrazovania informácií v rôznych formách sa stále vyvíja. A s jeho vývojom je potrebné opraviť toto mapovanie pre jeho tvorcu. V rámci kapitalistickej spoločnosti vzniká potreba chrániť produkt práce svojho intelektu. Ako to však ovplyvňuje rozvoj kultúry a duševného vlastníctva?

Kultúra je špecifický spôsob ľudskej činnosti zameraný na vytváranie duchovných a materiálnych hodnôt, ktorého výsledkom je dynamický systém symbolov, ideálov, vzorov, tradícií, noriem správania, stelesnených v sociálnom vývoji človeka, v jeho duchovnom svete. . A to znamená, že je to človek, ktorý tvorí kultúru, no zároveň kultúra vytvára človeka. Kultúra vo všetkých svojich prejavoch, typoch, typoch, formách sa teda na základe svojej človekom vytvorenej a zároveň človekom tvorivej podstaty obracia k človeku ako k zrkadlu, do ktorého sa pri pohľade naňho snaží spoznať a pochopiť sám seba. hlbšie, stať sa zaujímavejším, atraktívnejším, lepším.

Príťažlivosť kultúry pre človeka, hoci vo svojej podstate zostáva konštantná, neustále sa mení vo svojich smeroch, formách prejavu. Historicky a logicky sú rozmiestnené na troch vzostupných „stupňoch“ nad sebou. V prvom, mytologickom štádiu svojho vývoja v podmienkach primitívnych, primitívnych ľudských spoločenstiev, pretvára človeka v jeho všeobecných, rodových kvalitách, o čom svedčia početné paleologické figuríny žien či skalné rytiny lovcov, kde je individualita nezmenená, a u lovca jednoznačne dominujú rodové črty ženy alebo muža. V druhej etape historického vývoja, v ére existencie starých civilizácií a ich kultúr, vystupujú do popredia a dominantné osobitosti určitej sociálnej komunity – zreteľne sa prejavujú v obrazoch staroegyptských bojovníkov, indických tanečníkov, starovekých grécki hrdinovia či rímski legionári. V prvom ani druhom prípade sa osobnosť v umeleckých dielach ešte neodhalila v kultúrnych dielach, po prvýkrát je stelesnená v biblických príbehoch a potom sa zreteľnejšie prejavuje v dielach renesancie a osvietenstva.

Kultúra vytvorená tvorivou činnosťou človeka, ktorá má podobu stelesnenia ideálu, myšlienky v konkrétnom diele, či už je to román, opera, socha, chrám, náboženská doktrína atď. , sama sa stáva mocným tvorcom a formovateľom jedinca, najdôležitejším predpokladom a faktorom socializácie jedinca. Socializácia je obojsmerný proces, ktorý zahŕňa na jednej strane asimiláciu sociálnych skúseností, ideálov, hodnôt a noriem kultúry jednotlivcom vstupom do sociálneho prostredia, do systému sociálnych interakcií s inými ľuďmi, a na druhej strane proces aktívnej reprodukcie sociálnej skúsenosti, hodnôt, noriem, štandardov správania prostredníctvom svojej aktívnej sociálnej aktivity.

Rozmanitosť možností konjugácie kultúry a osobnosti, ktoré existujú v modernej spoločnosti, vedie k vzniku rôznych psychokultúrnych typov osobnosti. V súčasnosti existuje viacero prístupov k typológii osobnosti v kontexte jej interakcie so sociokultúrnym prostredím.

Výnimočné kultúrne výtvory vytvárajú jedinečné a kreatívne osobnosti, no v konečnom dôsledku nositeľom kultúry nie je jednotlivec, ale ľudia. Sú to ľudia, ktorí vo svojom každodennom živote formujú mentalitu - spôsob myslenia a cítenia, svetonázor, duchovné rozpoloženie, ktoré stelesňuje národnú identitu daného ľudu, jeho kultúru. A mentalita je organicky prepojená s národným charakterom, ktorý je súborom názorov, hodnotení, noriem, tradícií, zvykov a pravidiel správania spoločných pre predstaviteľov daného národno-etnického spoločenstva a jeho kultúry.

Z uvedeného môžeme konštatovať, že asociatívno-figuratívne a logické myslenie človeka ovplyvňuje kultúru produktom jeho činnosti (čo je duševné vlastníctvo). To znamená, že produkty duševného vlastníctva vytvárajú kultúru ako celok. Hodnota rozvoja asociatívno-figuratívneho a logického myslenia je taká vysoká ako rozvoj kultúry. Neexistuje asociatívno-figuratívne myslenie a logické myslenie, neexistujú produkty ich činnosti, a preto neexistuje kultúra. Rozvojom nášho myslenia a premietnutím nášho myslenia do produktov duševného vlastníctva dávame impulz rozvoju kultúry.

Záver

V našej eseji sme skúmali koncepty asociatívno-figuratívneho a logického myslenia. A ich význam pre rozvoj kultúry a duševného vlastníctva.

Kultúra je súbor stabilných foriem ľudskej činnosti, bez ktorých sa nedá reprodukovať, a teda ani existovať. Udržateľné formy ľudskej činnosti sú len duševné vlastníctvo.

Vyzdvihnime deštruktívne faktory myslenia, ktoré bránia rozvoju kultúry a duševného vlastníctva ako produktu jeho realizácie:

Zlý vývoj reči

Nedostatočný rozvoj obrazového myslenia.

Neschopnosť prejaviť intelektuálnu aktivitu vo forme reprodukcie.

Bibliografia

1. Abdulin O.A. Pedagogika. M.: Osveta, 1983.

2. Bolotina L.R. Rozvoj myslenia žiakov // Základná škola - 1994 - č.11

3. Venger A.L., Tsukerman G.A. Schéma individuálneho vyšetrenia detí vo veku základnej školy: pre školských psychológov. Tomsk, 1993.

4. V.P. Sergejev. Psychologické a pedagogické teórie a technológie primárneho vzdelávania. Moskva, 2002.

5. Gavrilycheva G.F. Na začiatku bolo detstvo // Základná škola. -1999, - č.1.

6. Galanzhina E.S. Na prahu nového myslenia. // Tri kľúče. Pedagogický bulletin. Problém. 3. - M.: Vydavateľstvo Shalva Amonashvili, 1999.

7. Galanzhina E.S. Niektoré aspekty rozvoja figuratívneho myslenia mladších žiakov. // Umenie na základnej škole: skúsenosti, problémy, perspektívy. - Kursk, 2001.

8. Gurevič K.M. Čo je psychologická diagnóza. M., 1985.

9. Kolominsky Ya.L. Muž: psychológia. M.: 1986.

10. Martsinkovskaya T.D. Diagnostika duševného vývoja detí. Moskva: Linka-press, 1998.

11. Menchinskaya N.A. Problémy vyučovania a duševného rozvoja žiaka: Vybrané psychologické práce. Moskva: Osvietenie, 1985.

12. Nemov R.S. Psychológia. Kniha 1. Všeobecné základy psychológie. M. 1998

13. Psychológia individuálnych rozdielov. Texty. M., 1982.

14. Rogov I.S. Príručka praktického psychológa vo výchove: Učebnica. - Moskva: VLADOS, 1996.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

    Teoretické základy pre štúdium figuratívneho myslenia. Koncept myslenia. Typy myslenia. Podstata, štruktúra a mechanizmy figuratívneho myslenia. Teoretické aspekty rozvoja intelektových schopností mladších žiakov.

    ročníková práca, pridaná 25.12.2003

    Moderné predstavy o duševnej činnosti. Rozvoj myslenia v ontogenéze. Vlastnosti vizuálno-figuratívneho myslenia detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Vizuálne efektívne, vizuálno-figuratívne a verbálne-logické myslenie.

    ročníková práca, pridaná 9.10.2010

    Etapy rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia prostredníctvom zrakovej činnosti u školákov s mentálnym postihnutím. Komplexná analytická a syntetická činnosť mozgovej kôry ako fyziologického základu myslenia.

    ročníková práca, pridaná 30.12.2012

    Myslenie z pohľadu psychológie a filozofie. Vlastnosti konkrétne-efektívneho, konkrétne-figuratívneho a abstraktného myslenia. Druhy mentálnych operácií. Úsudok a záver. Hodnota pochopenia predmetov myslenia. Formovanie myslenia u detí.

    test, pridané 12.9.2010

    Myslenie ako najvyšší kognitívny duševný proces. Etapy formovania a podmienenej klasifikácie typov myslenia, prijaté v modernej psychológii. Vlastnosti rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia u mladších študentov.

    ročníková práca, pridaná 29.12.2010

    Myslenie ako duševná vlastnosť človeka. Špecifickosť myslenia u detí vo veku základnej školy s poruchami sluchu. Zisťovanie úrovne rozvoja zrakovo-figuratívneho myslenia mladších školákov s mentálnou retardáciou a poruchou sluchu.

    ročníková práca, pridaná 10.5.2014

    Teoretické štúdium psychologických a pedagogických základov vizuálno-figuratívneho myslenia predškolákov. Rozvoj myslenia v ontogenéze. Experimentálne štúdium vizuálno-figuratívneho myslenia detí staršieho predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

    ročníková práca, pridaná 15.12.2010

    Špecifické vlastnosti a znaky myslenia ako osobitného duševného procesu, jeho fyziologický základ. Konceptuálne a figuratívne, vizuálno-figuratívne a vizuálne efektívne myslenie. Mechanizmy tvorby konceptov. Etapy rozvoja myslenia.

    abstrakt, pridaný 04.08.2012

    Definícia pojmu „myslenie“. Teórie o pôvode vyšších intelektuálnych kognitívnych procesov u ľudí. Zváženie vlastností formovania vizuálne efektívneho, obrazového a verbálne logického myslenia. Základné spôsoby rozvoja mozgu.

    prezentácia, pridané 11.8.2015

    Štúdium vzťahu figuratívneho a teoretického myslenia. Možnosť využitia figuratívneho myslenia na riešenie problémov, vedecký výskum, prezentáciu teoretického materiálu. Vývoj techník na vytváranie a transformáciu vzdelávacích obrazov.

Raz, keď som práve začínal pracovať, jeden z mojich, mierne povedané, nie práve najnadšenejší študent, vyslovil na hodine frázu, ktorá v preklade z mládežníckeho slangu do moderného ruského spisovného jazyka znie asi takto: „Prečo potrebujete vašu literatúru, ak o desať rokov nezostane na zemi jediná kniha, ale iba počítače!“ Snažil som sa odpovedať na niečo viac-menej zrozumiteľné o vzhľade knihy, ale chlapec zrejme zostal nepresvedčený. Po tejto hodine som často začal klásť študentom otázku: „Prečo vlastne potrebujete literatúru? Niekto určite povie: "Aby som dokončil školu." Niekto má sľubnejšie názory: "Aby mohli vstúpiť do inštitútu, všade zložia skúšky." Mnohí sú však prekvapení, že mlčia: a
Naozaj, prečo? Dá sa zaobísť bez literatúry, bez kníh? Odpoveď je zrejmá: samozrejme, že môžete! Veď to zvládajú! V každej triede je aspoň jeden žiak, ktorý nie je schopný nielen „nešetriť zvuky života“ alebo aspoň „rozlíšiť jamb od chorey“, ale ani s výraznou alergickou reakciou na akékoľvek, opakujem, akékoľvek tlačené slovo. . Napriek tomu sú takéto osoby často v živote dokonale usporiadané. Pravda, je tu jeden, ale ... Zdá sa im, týmto ľuďom, že je to úžasné. Celá otázka znie, je to naozaj tak? Ale toto je téma na samostatnú diskusiu.

Ak sa vrátime do pôvodnej polohy, potom otázka: „Prečo potrebujeme literatúru? naozaj veľmi vážne. Dotýka sa niekoľkých otázok naraz, z ktorých dve sa mi zdajú najdôležitejšie:

1) črty vnímania literárneho slova moderným mladým čitateľom v podmienkach existujúcej politickej, ekonomickej, sociálnej a technogénnej situácie v krajine;

2) osobitná úloha učiteľa literatúry pri identifikácii a formovaní akéhosi „čitateľského talentu“ u dnešných školákov ako jednej z najdôležitejších zložiek formovania modernej kultúrnej, vzdelanej, mravnej osobnosti.

Je známe, že hlavnými oblasťami a ukazovateľmi čitateľskej činnosti „sú aktivita a presnosť emocionálnej reakcie, hĺbka pochopenia literárneho textu, konkretizácia literárnych obrazov v čitateľovej fantázii, schopnosť estetického zhodnotenia formy diela, vidieť za realitu autorovho umenia.“

Skutočne talentovaný čitateľ už pri prvom zoznámení sa s dielom vidí črty jeho umeleckého systému, niekedy intuitívne schopný vcítiť sa, reflektovať s autorom. Je to spôsobené tým, že takýto čitateľ už v počiatočnej fáze zadávania textu vykonáva určitú analytickú prácu, ktorá ho následne privedie k čo najúplnejšiemu vnímaniu diela. Ale čitateľský talent, ako každý iný, nie je taký bežný a v školskej praxi, v každodennej práci, máme do činenia s bežnými deťmi, pre ktoré je literatúra najčastejšie milovaná, no rovnako ako každý iný výchovný artikel. Ako rozvíjať literárne schopnosti školákov? Dá sa formovať ich čitateľský talent? Moderná metodika výučby literatúry v škole dáva na túto otázku pomerne úplnú odpoveď. Vieme, že na hodine literatúry dieťa komunikuje s textom ako s umeleckým dielom, takže jeho čítanie a vnímanie pripomína tvorivý proces umelca. To znamená, že učiteľ pri svojej práci musí v deťoch rozvíjať nielen vedecké, ale aj umelecké myslenie.

Jedným z najdôležitejších spôsobov literárneho vzdelávania pre školákov je výučba analýzy umeleckých diel (ako si pamätáme, takáto zručnosť je daná talentovanému čitateľovi od Boha, ale vlastníctvo určitých vedomostí nebude pre neho zbytočné) . Rozbor by mal byť pokračovaním priamej komunikácie so slovesným umením – čítaním. Čítanie a analýza umeleckého diela „s ich základným spojením a príbuznosťou predstavujú rôzne druhy činnosti. Čítanie par excellence subjektivizuje literárny text pomocou umeleckého zážitku prenáša obrazy a situácie diela do roviny osobných asociácií čitateľa. Cieľom analýzy je na základe porovnania týchto subjektívnych vnemov a logiky umeleckého diela dospieť k cieľ myšlienka autorovej myšlienky.

Vidíme, že základom, základom literárnej analýzy je práve prvotné, subjektívne čítanie textu. Ak dielo „neprejde“ cez dušu čitateľa, ak nespôsobí hlboko osobné, niekedy len ťažko vedomé, číhajúce kdesi v hĺbke podvedomia, ale práve subjektívne zážitky, potom je ťažké dúfať, že (a najmä ak ide o dieťa) sa bude so záujmom „ponoriť“ do textu, pozorne čítať, premýšľať nad každým slovom, snažiac sa dostať na dno hlbokého zmyslu diela. Zvlášť dôležité je to zohľadniť pri práci na lyrických dielach. V súvislosti s vyššie uvedeným, pri štúdiu lyriky v škole, ako jednej z hlavných, „je úlohou oboznámiť študentov so špecifikami lyriky ako osobitného druhu literatúry, pomôcť tak vnímaniu takýchto čŕt lyriky. ako asociativita, metafora, rozvíjať objektívne kritériá hodnotenia lyrického diela“ analýzou subjektívnych skúseností.

Ako už bolo spomenuté, jednou z čŕt textov je asociativita, teda schopnosť umeleckých obrazov, konkrétnych či dokonca náhodných situácií vyvolať v mysli čitateľa široký prúd asociácií, spájať zdanlivo vzdialené nesúrodé dojmy. Vzájomne sa spájajúce a objasňujúce dojmy môžu čitateľa priviesť k zaujímavým a niekedy nečakaným postrehom a záverom. Malo by sa však pamätať na to, že psychológovia zaznamenávajú extrémnu slabosť čisto verbálnych asociácií u detí. Je to spôsobené predovšetkým tým, že slovám, ktoré deti počujú, rozumejú v úplne konkrétnej podobe, rovnako ako má aj asociatívny vyskakovací obrázok

špecifický charakter. Učiteľ jazyka by mal vziať do úvahy skutočnosť, že „rýchlosť asociácie u detí je pomerne nízka a zvyšuje sa až s vekom, a v tomto zmysle by mohla byť príznakom intelektuálneho rozvoja“. Aby nás teda práca na formovaní asociatívneho myslenia priviedla k vopred naprogramovaným výsledkom, musí mať systémový charakter. Úlohy zamerané na rozvoj tvorivej fantázie žiakov by sme mali zaradiť takmer na každú hodinu literatúry, no platí to najmä o hodinách, na ktorých deti zoznamujeme s básničkami. Zároveň treba pripomenúť, že asociácie, ktoré v čitateľovej predstavivosti vznikajú, môžu byť obrazné, zvukové, farebné, priestorové a iné, v závislosti od študovaného diela. Často sa v tom istom diele prelínajú asociácie rôznych plánov, čím sa zvyšuje jeho emocionálny vplyv na čitateľa. V tejto práci by som na príklade jednej vyučovacej hodiny chcela ukázať, ako môže učiteľ viesť deti od subjektívnych asociácií, ktoré vznikli pri prvom čítaní, cez celostný rozbor textu k čo najhlbšiemu pochopeniu diela.

Pred navrhnutím konkrétnych metód práce však považujem za potrebné stručne povedať o všeobecných črtách asociácií spôsobených lyrickými obrazmi v dielach rôznych autorov a rôznych umeleckých hnutí. Podrobnejšie sa tejto problematike venuje kniha V.P. Medvedev "Štúdium textov v škole".

Takže v racionalistickej poézii klasicizmu mali obrazy v čitateľovi vyvolávať celkom určité, vždy tie isté predstavy. Mytologické obrazy Múz, Phoeba, Apolla, Pegasa boli spojené s umením, poéziou, predstavy o láske sa spájali s obrazmi Venuše a Cupida, Mars zosobňoval vojenskú silu atď.

Postupne sa však takáto prísna korelácia medzi obrazom a asociáciami, ktoré vyvolával, narušila. V poetike romantizmu a najmä realizmu sa plastický obraz stal viacrozmerným. Teraz básnik rátal s predstavivosťou čitateľa, ktorý si musel vytvoriť svoj vlastný individuálny obraz.

U Feta a mnohých ďalších básnikov druhej polovice 19. storočia sa obraz stáva nestabilnejším. Je navrhnutý tak, aby inšpiroval niečo, „čo sa nedá vyjadriť slovami“, aby vyvolal roj asociácií. Tieto asociácie, zrodené z osobnej skúsenosti čitateľa, sú subjektívne. Texty sú svojou povahou vplyvu na človeka blízke hudbe.

Obrazný jazyk je ešte komplikovanejší, podtext je hlbší a rozmarnejší u takých básnikov 20. storočia ako Blok, Achmatova, Pasternak. Ten či onen obraz v nich často len niečo naznačuje, pomáha prebúdzať fantáziu čitateľa. Niekedy sú básnikove asociácie príliš osobné, subjektívne, a preto sa pre čitateľa ukážu ako v podstate šarády. „Asociácie, ktoré existujú len pre autora a jeho známych, sa nestávajú estetickým faktom. Najkomplexnejšie, najrozbitejšie asociácie sú navrhnuté ak nie na dešifrovanie, tak na ovplyvňovanie,“ poznamenáva L. Ginzburg. Mnohé básne raného Bloka, Pasternaka, Zabolotského sa vyznačovali takou neopodstatnenou, zdá sa, zložitosťou. Ak čitatelia obraz neodhalia v jeho konkrétnom význame, sila jeho vplyvu nevyhnutne klesá. Ale V.P. Medvedev nás, čitateľov, vyzýva, aby sme sa neponáhľali obviňovať z toho autorov. Možno my sami nie sme dostatočne pripravení pochopiť tohto básnika? Pre vnímanie textov sú potrebné široké znalosti, duchovná citlivosť, rozvinutá predstavivosť.

Expresivita lyrických obrazov, lakonizmus prostriedkov ich umeleckého stvárnenia, zameranie sa na asociatívnosť vnímania vedú k tomu, že ich často chápeme nielen ako priamy odraz javov reality, ale aj ako extrémne zovšeobecnené. , polysémantické symboly. Symbol vám umožňuje preniknúť do hĺbky reality, odhaliť vnútorný obsah za vonkajším prejavom.

Aby sme ukázali, ako môžu vlastnosti asociatívneho myslenia „fungovať“ v triede, pozrime sa na analýzu básne B.L. Pasternak "Keď sa vyjasní ...". V systéme lekcií o práci Pasternaka možno navrhovaný materiál použiť v druhej alebo tretej lekcii po rozhovore o básni „Vo všetkom, čo chcem dosiahnuť ...“.

V úvode pripomeňme deťom, že „Keď sa vyjasní“ je vrcholná báseň Pasternakovej poslednej knihy. Je po ňom pomenovaná celá kniha, odráža prelom v živote básnika i krajiny, „otvorene vyjadruje postoj zosnulého Pasternaka“.

Aby sme uľahčili vstup do umeleckého sveta básne, vykúzlime si obraz pochmúrneho, chladného, ​​upršaného dňa. čo cítime? Čo si pamätáme z našej osobnej skúsenosti? Vskutku, keď prší niekoľko dní, je to v duši také smutné. Akoby sa podľa nejakého zvláštneho zákona prírody všetky problémy okamžite nabaľovali a človek si chcel niekedy len zavýjať od beznádeje... Zdá sa, že tento stav nebude mať konca, ani hrany... Ale niekde medzi šedou a pochmúrne oblaky sa zrazu objavia veľmi malý kúsok jasnej oblohy - a to je všetko, stačí: ste pripravení, akoby ste v polospánku, akoby očarení, ako modlitba, opakovať všetko a opakovať Pasternakovo:

Keď na konci daždivých dní
Medzi oblakmi záblesk modrej

Ako je tráva plná osláv...

Cítite, že vo vašej duši prebieha zvláštna metamorfóza. A tak zakaždým. Nechtiac sa vynára celý roj otázok. Aká sila je v týchto veršoch, prečo sú také príťažlivé? Akých strún našej duše sa dotkol básnik svojimi mimoriadne jednoduchými a zároveň bezodne hlbokými slovami? Akým spôsobom nás, čitateľov, básnik vťahuje do obežnej dráhy svojich myšlienok, pocitov, zážitkov? Napokon, prečo je práve táto báseň vyvrcholením cyklu? Na tieto otázky sa pokúsime odpovedať tak, že do rozboru básne zahrnieme aj naše prvotné a zatiaľ nepoznané asociácie.

Nechajte chlapcov, aby si v tichosti prečítali text básne - to dá každému príležitosť počúvať jeho pocity spôsobené poetickými líniami. Urobme si dostatočnú pauzu a potom si položme zdanlivo jednoduchú otázku: o čom je táto báseň, aká je jej téma? Na prvý pohľad ide o prírodu, o nástup jasných slnečných dní po daždivých. Ale v záverečných strofách sa objavuje obraz katedrály – autor porovnáva rozlohu zeme s interiérom katedrály. Je výskyt tohto konkrétneho obrazu v umeleckej štruktúre tohto diela náhodný? Aby sme pochopili, že vzhľad obrazu katedrály bol pripravený celým predchádzajúcim textom, stačí analyzovať iba farebné asociácie, ktoré vznikajú v našej fantázii.

Ale skôr, ako pristúpite priamo k práci na texte, je potrebné uviesť nasledujúci historický a kultúrny komentár (môže ho nahovoriť vopred pripravený študent). Katedrála – veľký kresťanský chrám, hlavný kostol v meste alebo kláštore, „kde bohoslužby vykonáva kňaz vysokej hodnosti“. V katedrále sa zvyčajne konajú mimoriadne dôležité slávnostné udalosti, takže má tiež obzvlášť bohatú, veľkolepú nádheru výzdoby. Dokonca aj neveriaci človek, ktorý sa dostane do takého chrámu, je potešený tým, čo ho obklopuje. Bola to krása a slávnosť kresťanského uctievania a výzdoba kostolov, čo svojho času pritiahlo pozornosť Vladimíra Krstiteľa a okrem iného ho primälo zaviesť práve toto náboženstvo na Rusi. Hlavná farba vo výzdobe každej katedrály je zlatá: čím je „vnútro“ katedrály pozlátenejšie, bohatšie a veľkolepejšie, tým je pôsobivejšie. Okrem toho za hlavné farby kresťanského náboženstva možno považovať biele, perleťové, modré, zelené - to znamená svetlé, čisté, svetlé farby.

A teraz sa pozrime, ako nás B. L. Pasternak pripravuje na to, aby sa v posledných riadkoch básne „Keď sa vyjasnilo ...“ objavil obraz katedrály. Prečítajme si teda prvý riadok:

Veľké jazero ako jedlo…

Zdá sa, že neexistujú žiadne farebné prídavné mená alebo podstatné mená, ale existuje označenie farby - jazero. Zvyčajne, keď si vyčarujeme obraz jazera, máme jednoznačné farebné asociácie: jazero je modré, farba oblohy sa v ňom odráža. Nasledujúce riadky nás už skutočne odkazujú na oblohu:

Za ním je zhluk oblakov,
Nahromadené v bielych kopách
Ťažké horské ľadovce.

Slovo „nebo“ nie je ani v týchto riadkoch, ale vidíme mraky a naša fantázia nakreslí oblohu samotnú. Pokiaľ ide o farebnú schému „skrytú“ autorom v týchto riadkoch, tu možno spolu s deťmi urobiť množstvo zaujímavých postrehov. Po prvé, samotné mraky ... Koniec koncov, toto nie sú mraky, čo znamená, že okolo nich je jasná modrá obloha (mimochodom, mraky sú „za ňou“, za jazerom, to znamená na jednej strane oblohy) a samotné oblaky sú biele, ružovkasté, perleťové, opálové, strieborné farby. Po druhé, spýtajme sa chalanov, aké farebné asociácie v nich vyvoláva zaužívaná metafora „biela kopa horských ľadovcov“? Popri všetkých ostatných to bude istotne lesk zasnežených štítov a odtiaľto už nie je ďaleko k emocionálnejšie zafarbenému slovu „žiara“ a pocitom a dojmom, ktoré dokáže prebudiť v duši čitateľa.

Urobme závery. Čítame len prvú strofu a asociačný plán už v našich mysliach vyvolal pocit čistoty, slávnostnosti, ktorá ako akási ladička naladila našu dušu na želaný tón.

Tento pocit je podporovaný nasledujúcimi slohami:

Ako sa mení osvetlenie
A les mení farbu
Všetko je v plameňoch...

Je na... Všimnime si, že ide o tradičnú ruskú poéziu a zároveň veľmi živú, priestrannú, bohatú metaforu. Aké asociácie vyvoláva? Samozrejme, tu je celá farebná paleta ohňa, tu je žiara slnka (zdroj tepla, života), tu je lesk zlata (symbol bohatstva a
pohoda) ... Jedno slovo - horí ...

Keď na konci daždivých dní
Medzi oblakmi záblesk modrej
Ako je obloha slávnostná v prelomoch,
Ako je tráva plná osláv.

Vietor sa utíši, prečistí vzdialenosť,
Slnko sa rozlieva nad zemou.
Rozžiari zeleň listov
Ako maľovanie vo vitráži

Modrá z oblohy, slnko, zeleň listov (pamätáte - modrá, zlatá, zelená?) - všetky tieto obrázky autor opäť zhromažďuje do jedného, ​​ale ktorý: maľba - koľko ľahkosti, pohybu , život v tomto porovnaní. A ďalší krok k pochopeniu autorovho zámeru budú môcť naši študenti urobiť sami, keďže práve z tohto prirovnania hádže autor most k obrazu katedrály, pretože maľba je vo farebnom skle. A už chápeme, že toto sklo v okne kostola či katedrály pohltilo nielen vonkajšie znaky okolitého sveta, ale aj stav mysle lyrického hrdinu a s ním aj našu, čitateľovu. A teraz, ako samozrejmosť, vezmeme riadky siedmej strofy:

Akoby interiér katedrály -

Rozloha pozemku...

Ale prečo katedrála? Katedrála je dom Boží, miesto, kde sa človek vnútorne očisťuje, stáva sa lepším, získava duševný pokoj, vieru v seba samého. Pomôžeme deťom precítiť tento stav lyrického hrdinu, zažiť s ním pocit vďačnosti Bohu za to, že žijeme, že môžeme trpieť a milovať, prežívať bolesť i šťastie, za to, že zamračené, daždivé dni sú v živote časté, ale zmeny určite prídu, vyjasní sa a opäť svieti slnko.

Teraz, keď je trieda psychologicky naladená na vlnu, ktorú potrebujeme, nechajte posledný akord zaznieť poslednú strofu básne, znie so zvláštnou intonáciou – ako zjavenie, ako modlitba:

Príroda, svet, tajomstvo vesmíru
Slúžim ti dlho
Objatý tajným chvením,
Tečú mi slzy šťastia.

Cítiť jednotu človeka a prírody, cítiť sa ako častica obrovského vesmíru, dáva nám, čitateľom, možnosť zažiť rovnaké zážitky. Na záver absolventov vyzveme, aby si báseň prečítali ešte raz sami, „pre seba“, aby sa opäť dotkli umeleckého sveta B.L. na novej, vyššej úrovni vnímania. Pasternak.

Literatúra:

  1. Metódy výučby literatúry. Pod vedením profesora 3. Ya. Rez - M.: "Osvietenie", 1985. - S. 97.
  2. Shansky, N. M. „Medzi poetickými líniami B.L. Pasternak” / N.M. Shansky // RYaSH. - 1989. - č.6.
  3. Medvedev, V.P.. „Študovanie textov v škole“ / V.P. Medvedev. - M.: Osveta, 1985.
  4. Ginzburg, L. O textoch / L. Ginzburg. - M. Nauka, 1974. - S. 8.
  5. Dozorec, J. A. B. L. Pasternak. "Keď sa túla." Kniha básní ako celok / Zh.A. Dozorets. - RYASH. - 1990. - č.1.
  6. Sovietsky encyklopedický slovník. - M.: Sovietska encyklopédia, 1988.

Hlavnou úlohou asociácií pri zapamätávaní je, že spájame nové poznatky s informáciami, ktoré už poznáme. Aby ste si vybudovali dobrú asociáciu, musíte poznať niekoľko užitočných kritérií na nájdenie spojenia medzi vecami, ako aj rozvíjať svoje asociatívne myslenie a tvorivú predstavivosť. Rovnako dôležité je naučiť sa vytvárať asociatívne série a spojenia na stimuláciu obrazovej pamäte. Táto lekcia vám ukáže, ako používať metódu vytvárania asociácií na zapamätanie si informácií.

Čo sú asociácie?

asociácie- ide o spojenie medzi jednotlivými skutočnosťami, udalosťami, predmetmi alebo javmi odrážajúcimi sa v mysli človeka a zafixovanými v jeho pamäti. Asociatívne vnímanie a ľudské myslenie vedú k tomu, že vzhľad jedného prvku za určitých podmienok spôsobuje obraz iného, ​​ktorý je s ním spojený.

Schopnosť vytvárať asociácie je najdôležitejšou schopnosťou našej mysle. Existuje dokonca aj taký smer: asociatívna psychológia (alebo asociácia), ktorá sa snaží vysvetliť duševné procesy človeka štúdiom jeho asociácií v súvislosti s určitými objektmi (podnet - reakcia), z toho možno uvažovať aj o procese zapamätania si informácií. uhol pohľadu.

Typy asociácií

Ak chcete nájsť asociácie, existuje niekoľko spôsobov, ako vytvoriť asociatívne prepojenia medzi ľubovoľnými objektmi:

  1. Susednosť v čase alebo priestore: stôl a stolička, zima a sneh;
  2. Podobnosť (podobnosť): zem a guľa, lampa a hruška;
  3. Kontrast (opak): dobro a zlo, čiernobiele;
  4. Príčinné vzťahy: hromy a blesky, lampa a svetlo;
  5. Zovšeobecnenie: paradajky a zelenina, pes a zviera;
  6. Podriadenosť: zelenina a uhorky, zvieratá a mačky;
  7. Podriadenosť jednému objektu: auto a motocykel;
  8. Časť a celok: sekundy a minúty, auto a motor;
  9. Doplnenie: zubná pasta a zubná kefka.

V závislosti od aplikácie týchto metód, ako aj od rôznych modifikácií a podmienok ich použitia možno nájsť rôzne typy asociácií. Napríklad združenia sú:

  • tematické, v ktorých sú objekty spojené jednou témou (marketing a reklama);
  • fonetický, v ktorom existuje súlad medzi predmetmi (lož a ​​žito, noc a dcéra);
  • odvodzovacie, založené na jednote koreňa alebo iných častí slova (lenivosť a lenivosť).

Treba poznamenať, že asociatívne procesy prebiehajúce v našej mysli závisia od miery účasti rôznych zmyslových orgánov v nich. Takže prideľte vizuálne, sluchové, kinestetické, chuťové a čuchové asociácie. V závislosti od predispozície človeka, charakteristík jeho zmyslového reprezentačného systému bude pre neho užitočné vybudovať asociácie, ktoré sú pre neho vhodné.

Niekto má motorickú pamäť, ako Napoleon (ktorý si každé nové meno trikrát zapísal, poznámku zahodil a toto meno si navždy zapamätal). Niekto pre svoju rozvinutú sluchovú pamäť radšej vyslovuje informácie nahlas. Základom pamäti pre ľudí naladených na zrakové vnímanie (a väčšinu z nich) je napríklad cieľavedomý výber kľúčových slov v zapamätanom texte (podčiarkovanie, vyfarbovanie, vytváranie diagramov a kresieb).

S rozvojom pamäťových techník už ľudia vyvinuli asociatívne techniky, ktoré sú vhodné pre väčšinu z nás. Tieto techniky sa nazývajú mnemotechniky a budeme o nich hovoriť v jednej z nasledujúcich lekcií.

Ako rozvíjať asociatívne myslenie?

Napriek tomu, že dnes existuje veľa mnemotechnických pomôcok, ktoré uľahčujú vytváranie asociácií na zapamätanie si rôznych druhov informácií, neexistuje univerzálna technika, ktorá by bola vhodná pre všetky prípady. Často si musíte vytvárať asociácie a systematizovať materiál na zapamätanie sami. Nie každý je dobrý v asociatívnej pamäti, ale dá sa to naučiť. Asociatívne myslenie je postavené predovšetkým na našich tvorivých schopnostiach, konkrétne na schopnosti vytvárať niečo nové úpravou existujúceho.

Rozvoj asociatívneho myslenia je úzko spätý s predstavivosťou a schopnosťou človeka nachádzať podobné prvky aj v tých najrozmanitejších veciach, ako aj s tréningom obrazovej pamäte. Na našej webovej stránke je špeciálna lekcia o rozvoji fantázie v priebehu kreatívneho myslenia. Túto lekciu si môžete prečítať kliknutím na odkaz.

Rozšírenie okruhu asociácií sa navyše dá dosiahnuť cieleným tréningom. Nižšie vám ponúkame niekoľko jednoduchých cvičení:

Cvičenia

Cvičenie 2. Zostavenie reťazca asociácií. Vyberte si ľubovoľné slovo a začnite z neho budovať reťaz asociácií, zapisujte si ich na papier.Pokúste sa asociácie zapísať čo najrýchlejšie a spojte čo najneobvyklejšie.

Cvičenie 3. Hľadajte chýbajúce asociácie. Vyberte ľubovoľné dve slová alebo frázy, ktoré by mali mať čo najmenej spoločného. Skúste si vybudovať asociáciu, ktorá tieto dve slová spája. Napríklad pre slová „ráno“ a „jedlo“ bude prvkom, ktorý dopĺňa asociatívne pole, slovo „raňajky“. Pokúste sa nájsť chýbajúci odkaz na slová: film a sen, výťah a auto, kvetina a mrakodrap.

Cvičenie 4. Vhodné asociácie. Vyberte dve slová a pokúste sa pomenovať asociácie, ktoré sú vhodné pre každé z týchto slov súčasne. Napríklad pre slová „biely“ a „svetlý“ možno pomenovať také asociácie: sneh, páperie, perie atď. Aby ste cvičenie skomplikovali, môžete si vybrať nie dve, ale tri alebo dokonca viac slov.

Cvičenie 5. Nezvyčajné asociácie. Pre rozvoj asociatívneho myslenia s cieľom lepšieho zapamätania je užitočné vedieť hľadať tie najživšie a neštandardné asociácie. V tomto prípade bude obraz lepšie fixovaný v pamäti. Väčšina ľudí pre tieto slová a frázy pomenuje nasledujúce asociácie:

  • Ruský básnik - Puškin
  • Hydina - kuracie mäso
  • Ovocie - jablko
  • Časť tváre - nos

Skúste vymyslieť iné, menej obľúbené asociácie s rovnakými slovami.

Cvičenie 6. Zostavovanie mentálnych máp. Myšlienkové mapy sú užitočným cvičením na rozvoj asociatívnej pamäte. Jeden z tvorcov myšlienky zostavovania takýchto máp, Tony Buzan, vo svojej knihe „Super Memory“ napísal, že „... ak si chcete zapamätať niečo nové, stačí to dať do súvislosti s už známym faktom, zavolajte na pomoc svoju fantáziu." Viac o metóde zostavovania mentálnych máp pozostávajúcich z asociatívnych sérií si môžete prečítať v ďalšej lekcii o rozvoji pamäti.

Ak budete aspoň časť týchto cvikov robiť 10-15 minút denne, tak o pár dní bude tréning jednoduchší a vzrušujúcejší a hlavne si rýchlejšie zapamätáte akýkoľvek nový materiál.

Na rozvoj asociatívneho myslenia, aby sa zlepšilo zapamätanie materiálu, je tiež užitočné použiť nasledujúce odporúčania. Združenie musí:

  1. vzbudiť vo vás skutočný záujem (ako to dosiahnuť bolo napísané v predchádzajúcej lekcii);
  2. ovplyvňujú rôzne zmyslové orgány;
  3. byť nezvyčajný, ale pre vás zmysluplný;
  4. obsahovať najdetailnejší obrázok (veľkosť, farba atď.).

A čo je najdôležitejšie, asociácia by mala byť jasná a ľahko zapamätateľná.

Takže druhé pravidlo znie:

Aby ste si dobre zapamätali určité informácie, nájdite vhodné jasné asociácie, ktoré budú nepostrádateľným pomocníkom v procese reprezentácie (reprodukcie informácií).

Otestujte si svoje vedomosti

Ak si chcete otestovať svoje vedomosti na tému tejto lekcie, môžete si spraviť krátky test pozostávajúci z niekoľkých otázok. Pre každú otázku môže byť správna iba 1 možnosť. Po výbere jednej z možností systém automaticky prejde na ďalšiu otázku. Body, ktoré získate, sú ovplyvnené správnosťou vašich odpovedí a časom stráveným na absolvovanie. Upozorňujeme, že otázky sú zakaždým iné a možnosti sú pomiešané.

mob_info