Utilizarea gândirii asociative în lecția de literatură. Gândirea asociativ-figurativă și logică. Importanța lor pentru dezvoltarea culturii și a proprietății intelectuale. Prin astfel de jocuri nepretențioase, putem dezvolta gândirea asociativă.

Gândirea asociativă este un tip de gândire bazat pe legătura unui concept cu altul (asociere). Fiecare persoană are acest tip de gândire și o folosește constant în viața de zi cu zi. De exemplu, cuvântul „nisip” poate evoca amintiri despre o plajă de mare, soare, vreme caldă la o persoană. Iar la cuvântul „mandarină” din capul meu, imediat apar gânduri despre sărbătorile de Anul Nou, un brad împodobit. Astfel de amintiri se numesc asociații. Este de remarcat faptul că asociațiile fiecărei persoane sunt individuale și depind de experiența personală.

Asociațiile sunt conexiunile care apar între obiecte, fenomene, evenimente și fapte individuale care se află în memoria unei persoane.

Psihologii au împărțit asociațiile în mai multe tipuri:

similitudine: aragaz - cuptor electric - cuptor cu microunde ;
prin contrast (concepte opuse): zi - noapte, ger - căldură, cer - pământ;
în funcție de raportul dintre părți și întreg: carte - pagină, mână - deget;
prin relatii cauza-efect: fulger;
În concluzie: mar - fructe, scaun - mobila, pulover - haine;
prin subordonare: morcovul este o legumă, lupul este o fiară.
prin vecinătate în timp sau spațiu: vara - caldura, dulap - comoda.

Asociațiile pot fi, de asemenea, împărțite în următoarele tipuri:

Tematic. Aici subiectele sunt legate între ele prin aceeași temă ( boala este un medicament ).
Fonetic. Numele obiectelor sau fenomenelor sunt în consonanță între ele ( oaspete - cui, casă - resturi ).
construirea cuvintelor. Astfel de asocieri sunt cuvinte cu o singură rădăcină ( frumusețea este frumoasă, frica este îngrozitoare ).

Legăturile asociative sunt utile pentru rezolvarea diferitelor probleme. Asociațiile pot fi nu numai verbale, ci și sub formă de imagini vizuale, sunete, mirosuri, senzații tactile. În funcție de ce sistem reprezentativ este mai dezvoltat la o persoană (vizual, auditiv, kinestezic), astfel de asociații îi vor fi mai caracteristice.

Fiecare persoană folosește metode diferite de memorare. Unul trebuie să spună informații noi cu voce tare de mai multe ori, altul trebuie să le noteze pe hârtie, al treilea trebuie să o citească și apoi să-și imagineze mental textul citit în fața ochilor lor.

Fiecare persoană sănătoasă mintal poate crea asociații. Cu toate acestea, există persoane care suferă de așa-numita tulburare asociativă. Este o boală psihică în care procesul de construire a asociațiilor este perturbat.

Care sunt beneficiile gândirii asociative?

Se pot aminti multe cazuri când anumite asociații au ajutat la realizarea unei descoperiri științifice sau la crearea unei noi invenții. De exemplu, un inginer specializat în construcția de poduri - Brown - într-o zi, stând sub un tufiș, a văzut o pânză, iar acest lucru l-a determinat să inventeze un pod suspendat, care este atașat de cabluri. Scoțianul Dunlon a venit cu cauciucuri după ce a văzut un furtun elastic. Când oamenii de știință au încercat să înțeleagă locul particulelor subatomice în atom, fizicianul japonez H. Nagaoka a avut o asociere cu sistemul solar.

Gândirea asociativă dezvoltată poate fi foarte utilă. Ajută la generarea de noi idei și stimulează dezvoltarea imaginației. Gândirea asociativă ajută la îmbunătățirea procesului de memorare a lucrurilor noi. Autorul cărții „Supermemory” Tony Buzan și-a propus folosirea unei metode asociative pentru memorarea rapidă a informațiilor. Pentru a fixa un nou concept în memorie este necesar să-l corelezi cu un concept deja familiar, adică să se facă o asociere între ele. Memoria este aranjată în așa fel încât faptele legate între ele să fie mult mai ușor de reținut. De exemplu, pentru a memora cât mai curând un cuvânt nou, necunoscut sau străin, trebuie să alegeți un alt cuvânt care să fie similar ca sunet cu acesta. Astfel, o persoană leagă cunoștințe noi de cele care se află deja în arsenalul său. Așa funcționează memoria asociativă.

Gândirea asociativă contribuie la dezvoltarea memoriei și este implicată în procesul de generare a ideilor. Acest lucru este util nu numai pentru oamenii de artă, ci și pentru cei care doresc să-și îmbunătățească viața, deoarece creativitatea este baza existenței umane și a dezvoltării unui individ și a societății în ansamblu.

Dezvoltarea gândirii asociative

Gândirea asociativă stă la baza procesului creativ, de aceea este foarte utilă dezvoltarea acesteia. De regulă, o astfel de gândire este bine dezvoltată la copii. Copiilor le place să se joace cu cuvintele, creând asociații neobișnuite. Dezvoltarea acestui tip de gândire în copilărie ajută la activarea abilităților creative ale copilului. Adulții pot dezvolta și gândirea asociativ-figurativă cu ajutorul unor exerciții speciale.

Test de gândire asociativă

Înainte de a continua cu dezvoltarea gândirii, este recomandat să treceți un mic test psihologic care vă permite să vă vedeți propriile probleme ascunse și să încercați să le găsiți rădăcinile în subconștient. Pregătiți un pix și hârtie pentru test. Asadar, haideti sa începem.

Notează 16 dintre toate cuvintele care îți vin pentru prima dată în minte. Pentru a ușura lucrurile, iată o listă de litere cu care cuvintele ar trebui să înceapă. Acesta va fi primul șir asociativ de 16 cuvinte. Apoi ia cuvintele în perechi și notează asocierea care a apărut din fiecare pereche de cuvinte. Vei primi a doua ta serie asociativa, formata deja din 8 cuvinte. Din nou, luați cuvintele în perechi și găsiți o asociere pentru fiecare pereche. Obțineți o serie asociativă de 4 cuvinte. Următorul rând va fi format deja din 2 cuvinte. Alegeți o asociere pentru ultima pereche de cuvinte. Aceasta este cea mai importantă asociere pentru că vine din subconștientul tău.

Lista de litere care încep cuvintele primei serii asociative: T, D, B, M, G, A, F, O, K, R, V, N, Z, P, L, S.

Acest test a fost folosit de fondatorul psihanalizei Sigmund Freud și de adepții săi în munca lor cu pacienții. Un lanț de asocieri necontrolate, aleatorii, ajută să se uite în subconștientul unei persoane și să înțeleagă rădăcina problemelor sale. În timpul sarcinii, este important să nu te gândești mult timp, căutând cea mai potrivită asociere, ci să spui mai întâi ce îți vine în minte.

Exerciții pentru dezvoltarea gândirii asociative

Exercițiile sunt foarte simple și le puteți efectua în orice moment convenabil. Ei nu numai că antrenează gândirea, dar contribuie și la dezvoltarea vorbirii, extinzând vocabularul. Exercițiile fizice pot acționa ca un fel de joc pe care îl poți juca în timpul unei pauze de lucru, la plimbare sau seara înainte de culcare.

Exercitiul 1. Vino cu primul cuvânt care va fi începutul lanțului de asociații. Acum ridicați următoarele cuvinte pentru el, continuând lanțul. De exemplu: pisică - lână - moliciune - netezime etc.

Exercițiul 2. Gândiți-vă la două cuvinte care nu au legătură. Primul va fi începutul lanțului, iar al doilea - sfârșitul său. Sarcina ta este să construiești un lanț asociativ care să lege primul și ultimul cuvânt. De exemplu: cuvinte originale - câine și mașină . Facem un lanț: câine - lătrat - trecător - trotuar - drum - mașină .

Exercițiul 3 Vino cu două sau trei cuvinte inițiale și apoi selectează asociații pentru ele care au o legătură cu cele originale pe orice bază sau pe mai multe motive. De exemplu: cuvinte originale - luminos și fierbinte . Asociațiile: lumina, mancare, cuptor, culoare.

Exercițiul 4 Vino cu două sau trei cuvinte și alege cuvinte pentru ele care sunt asociate cu toate în același timp. De exemplu: cuvinte sursă - alb si rece . Selectăm asociații: zăpadă, înghețată, piatră, metal.

Exercițiul 5 Vino cu primul cuvânt și apoi încearcă să găsești o asociere neobișnuită pentru el, care nu are legătură directă cu cuvântul original. De exemplu: plic . Prima asociere care îmi vine de obicei în minte este scrisoare . Dar ai nevoie de unul neobișnuit. La ce altceva poate fi folosit un plic? De exemplu, pentru a depozita semințe. Deci asociația este semințe .

Exerciții de grup

Următoarele două exerciții pot fi făcute în grup. Numărul de participanți poate fi oricare. Cel mai convenabil este să utilizați un înregistrator de voce pentru a înregistra cuvinte. Înainte de a începe exercițiul, trebuie să alegeți un lider care va stabili primul cuvânt din lanț, precum și să monitorizeze procesul.

Exercitiul 1. Facilitatorul spune primul cuvânt. Apoi, toți participanții, la rândul lor, vin cu asocieri pentru fiecare cuvânt ulterior, formând un lanț. Cuvintele trebuie să fie legate în sens, adică să aibă o asociere directă. Exemplu: casă - clădire - cărămidă - fabrică - producție.

Exercițiul 2. Acest exercițiu este similar cu cel anterior, doar că acum participanții trebuie să aleagă nu o asociere directă, ci indirectă cu cuvântul original, adică cel care iese în cap. Exemplu: casa - bani - restaurant - mare - castiga.

După ce toți participanții și-au numit asociațiile, este necesar să se efectueze o analiză și un schimb de opinii. Fiecare participant trebuie să explice de ce a numit o astfel de asociație. De exemplu, pentru primul participant, cuvântul „casă” este asociat cu banii cu care a fost cumpărat, așa că el numește cuvântul „bani”. Pentru cel de-al doilea participant, cuvântul „bani” evocă amintiri ale unui restaurant scump. Cel de-al treilea participant își poate aminti un restaurant pe care l-a vizitat în timpul unei vacanțe la mare. Cel de-al patrulea participant, după ce a auzit cuvântul „mare”, s-a gândit la un bilet pe care unul dintre prietenii săi l-a câștigat la loterie, așa că a numit cuvântul „câștigă”.

În timpul unor astfel de antrenamente, fiecare dintre participanți are ocazia să se uite în propriul subconștient și să se înțeleagă mai bine pe sine și fricile, emoțiile, experiențele lor.

Astfel, antrenamentul gândirii asociative are un efect pozitiv asupra dezvoltării imaginației, ajută la îmbunătățirea memoriei, la activarea procesului de căutare creativă și la îmbunătățirea calității vieții.

Gândire- procesul de activitate cognitivă a unui individ, caracterizat printr-o reflectare generalizată și indirectă a realității. Există următoarele tipuri de gândire: verbal-logică, vizual-figurativă, vizual-eficientă. Există, de asemenea, teoretic și practic, teoretic și empiric, logic (analitic) și intuitiv, realist și autist (asociat cu evadarea din realitate în experiențele interioare), productiv și reproductiv, gândire involuntară și voluntară. Gândirea umană este caracterizată de unitatea dintre conștient și inconștient. Gândirea este o parte integrantă și un obiect special al conștiinței de sine a unei persoane, a cărei structură include înțelegerea pe sine ca subiect al gândirii, diferențierea gândurilor „proprii” și „străine”, conștientizarea unei probleme nerezolvate ca a propriei persoane, conștientizarea atitudinii cuiva față de problemă. [Scurt dicționar psihologic / Sub general. ed. A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. - Rostov n/D .: Phoenix, 1999. - C.211-212].

Akimova M.K., Kozlova V.T., Ferens N.A. Abordări teoretice ale diagnosticului gândirii practice // Întrebări de psihologie. - 1999. - Nr 1. - P.21.
Albukhanova-Slavskaya K.A. Gândirea socială a individului: probleme și strategii de cercetare // Psikhol. revistă - 1994. - T. 14. - Nr. 4.
Atakhanov R. Corelația dintre modelele generale de gândire și gândirea matematică // Questions of Psychology. - 1995. - Nr 5. - P.41.
Babaeva Yu.D. Babaeva Yu.D., Vasiliev I.A., Voiskunsky A.E., Tikhomirov O.K. Emoții și probleme de clasificare a tipurilor de gândire. // Vestnik Mosk. universitate Ser. 14. Psihologie. - 1999. - Nr. 2.
Blonsky P. Memorie și gândire. - Sankt Petersburg: Peter, 2001. - 288 p.
Brushlinsky A.V. etc Gândirea și comunicarea. - Minsk: Editura statului Minsk. un-ta, 1990.
Brushlinsky A.V. Psihologia gândirii și cibernetica. - M., 1970.
Brushlinsky A.V., Polikarpov V.A. Gândire și comunicare (analiza prin sinteză în procesul de rezolvare dialogică a problemelor). - Ed. a II-a, revizuită. - Samara: Samar. Casa Presei, 1999. - 124 p.
Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Esența activității educaționale în formarea gândirii creative a elevilor // Formarea gândirii creative a școlarilor în activitatea educațională. - Ufa, 1985.
Vasiliev I.A. Emoții și gândire / Vasiliev I.A., Popluzhny V.L., Tikhomirov O.K. - M., 1980.
Vasiukova E.E. Nivelurile de dezvoltare a nevoilor cognitive și manifestarea lor în gândire // Întrebări de psihologie. - 1998. - Nr 3. - P.91.
Wertheimer M. Gândire productivă. - M., 1988.
Vlasenko I.T. Încălcarea gândirii vorbirii la pacienții cu afazie // Subdezvoltarea și pierderea vorbirii. - M., 1985.
Vlasenko I.T. Caracteristicile gândirii verbale ale adulților și copiilor cu tulburări de vorbire. - M., 1990.
Vârsta și trăsăturile individuale ale gândirii figurative ale elevilor / Ed. ESTE. Yakimanskaya. - M.: Pedagogie, 1989. - 224 p.
Volkov E.N. Modele de bază de control al conștiinței (reformarea gândirii) // Journal of Practical Psychology. - 1996. - Nr. 5.
Voskanyan K.V. Diferite moduri de rezolvare a problemelor geometrice ca mijloc de dezvoltare a gândirii elevilor // Întrebări de psihologie. - 1995. - Nr 5. - P.26.
Vygotsky L.S. Gândire și vorbire. - Ed. a 5-a, Rev. - M.: Labirint, 1999. - 351 p.
Galperin P.Ya. Psihologia gândirii și doctrina formării treptate a acțiunilor mentale // Cercetarea gândirii în psihologia sovietică. - M., 1966.
Glazerman G.B. Bazele psihofiziologice ale tulburărilor mintale în afazie. - M., 1989.
Gorbacheva E.I. Orientarea subiectului a gândirii ca bază pentru selectivitatea activității semantice // Questions of Psychology. - 1999. - Nr 3. - P.67.
Grigorieva T.A. Despre dezvoltarea gândirii cauze-efect a școlarilor surzi // Defectologie. - 1973. - Nr. 4.
Grigorieva T.A. Modalități de dezvoltare a gândirii cauzale la copiii surzi. - M., 1979.
Gurevici K.M. Principiul normativității în studiul și diagnosticul gândirii // Jurnal de psihologie. - 1994. - Nr. 1.
Gurova L.L. Psihologia gândirii. - M.: PER SE, 2005. - 135 p.
Davidovich L.R. Cu privire la problematica particularităților gândirii în alalia motrică în stadiile târzii ale dezvoltării vorbirii // Tulburări de vorbire și metode pentru eliminarea lor. - M., 1975.
Derner D. Logica eșecului: Gândirea strategică în situații dificile / Traducere din germană I.A. Vasilyeva, A.N. Kornițki. - M.: Sens, 1997. - 243 p.
Dunker K. Psihologia gândirii productive // Psihologia gândirii. - M., 1965.
Dewey D. Psihologia și Pedagogia gândirii / Tradus din engleză. N.M. Nikolskaya. - M.: Labirint, 1999. - 189 p.
Egorova T.V. Câteva caracteristici ale memoriei și gândirii concrete ale școlarilor mai mici cu dificultăți de învățare. - M., 1971.
Egorova T.V. Caracteristicile memoriei și gândirii elevilor mai mici care au rămas în urmă în dezvoltare. - M., 1973.
Egorova T.V., Lonina V.A., Rozanova T.V. Dezvoltarea gândirii vizual-figurative la copiii anormali // Defectologie. - 1975. - Nr. 4.
Ermakova E.S. Studiul mecanismelor psihologice ale flexibilității gândirii preșcolari // Questions of Psychology. - 1996. - Nr 1. - P.124.
Ermakova E.S. Formarea flexibilității gândirii la preșcolari // Întrebări de psihologie. - 1999. - Nr 4. - P.28.
Zavalishina D.N. Gândirea operațională și luarea deciziilor // Probleme de luare a deciziilor. - M.: Nauka, 1976.
Zavalishina D.N. Gândirea practică: Specificitatea și problemele dezvoltării. - M.: Institutul de Psihologie al Academiei Ruse de Științe, 2005. - 375 p.
Zavalishina D.N. Analiza psihologică a gândirii operaționale. - M. Science, 1985.
Zavalishina D.N. Aspectul creativ al gândirii practice // Jurnal psihologic. - 1991. - Nr. 2.
Zaika E.V. Exerciții pentru dezvoltarea interrelațiilor de gândire figurativ-spațială și verbală // Questions of Psychology. - 1996. - Nr 2. - P.24.
Zaika E.V., Nazarova N.P., Marenich I.A. Despre organizarea lecțiilor de joc pentru dezvoltarea gândirii, imaginației și memoriei școlarilor // Întrebări de psihologie. - 1995. - Nr 1. - P.41.
Zaripova I.R. Rezolvarea problemelor cognitive din structura formării gândirii elevilor (pe bază de matematică): Rezumat al tezei. dis. … cand. psihic. Științe. - Kazan, 2001. - 22 p.
Zinchenko V.P. Educaţie. Gândire. Cultura // Noua gândire pedagogică. - M., 1989. - S. 90-103.
Zorina Z.A., Poletaeva I.I. Zoopsihologie. Gândirea elementară a animalelor: Proc. indemnizatie. - M.: Aspect-Press, 2002. - 320 p.
Studii ale gândirii în psihologia sovietică / Ed. E.V. Şorokhova. - M. 1966.
Cum să devii Aristotel: un ghid practic pentru dezvoltarea gândirii logice a copiilor / Belyaev V.Ya. si etc.; Reprezentant. ed. A.F. Zamaleev Sankt Petersburg: Universitatea de Stat din Sankt Petersburg, 1999. - 319 p.
Kalmykova Z.I. Caracteristici ale genezei gândirii productive la copiii cu retard mintal // Defectologie. - 1978. - Nr. 3.
Kalmykova Z.I. Gândirea productivă ca bază a învățării. - M., 1981.
Kaplunovici I.Ya. Modele psihologice de dezvoltare a gândirii spațiale // Questions of psychology. - 1999. - Nr 1. - P.60.
Kashapov M. Psihologia gândirii pedagogice. - Sankt Petersburg: Aleteyya, 2000. - 463 p.
Klochko E.B. Auto-reglarea gândirii și formarea ei. - Karaganda, 1987.
Kovshikov V.A. Despre starea de gândire și relația acesteia cu vorbirea la copiii cu alalie expresivă. - L., 1979.
Kovshikov V.A., Elkin Yu.A. La întrebarea gândirii la copiii cu alalie expresivă (motrică) // Defectologie. - 1980. - Nr. 2.
Kornilova T.V. Înțelegerea ca componentă a gândirii și a percepției interpersonale // Questions of Psychology. - 1995. - Nr. 4. - P. 133.
Kravtsov L.G. Mijloace psihologice de control al gândirii în structura unui concept științific: Rezumat al tezei. dis. … cand. psihic. Științe. - M., 2002. - 26 p.
Ladygina-Kots N.N. Contextul gândirii umane (construcții imitative de către maimuțe și copii). - M., 1965.
Larina E.V. Trăsături ale dezvoltării gândirii la elevii mai tineri în diverse condiţii de învăţare: Rezumat al tezei. dis. … cand. psihic. Științe. - M., 2002. - 22 p.
Levy-Bruhl L. Supranatural în gândirea primitivă. - M.: Pedagogie-Presă, 1999. - 603 p.
Levi-Strauss K. Gândirea primitivă / Per. A.B. Ostrovsky. - M.: TERRA - Carte. club, 1999. - 384 p.
Lossky N.O. Despre gândirea copiilor // Întrebări de psihologie. - 1996. - Nr. 5. - P. 135.
Malțuri L.A. Formarea gândirii critice a școlarilor mai mici în predare: Rezumat al tezei. dis. … cand. psihic. Științe. - Kazan, 2002. - 21 p.
Mangushev A.V. Diagnosticarea gândirii profesionale în stadiul de perfecţionare a competenţei unui specialist (pe exemplul unui specialist în mediu): Rezumat al tezei. dis. … cand. psihic. Științe. - Kazan, 2002. - 22 p.
Matyushkin A.M. Situații problematice în gândire și învățare. - M., 1972.
Meerovich M. Tehnologia gândirii creative: Prakt. indemnizatie. - Minsk: Harvest, 2003. - 432 p.
Metodologie de studiere a trăsăturilor gândirii. - M., 1988.
Metode pentru studiul gândirii non-verbale / Ed. ESTE. Yakimanskaya. - M., 1993.
Mogileva V.N. Influenţa informatizării activităţilor educaţionale asupra formării gândirii elevilor: Rezumat al tezei. dis. … cand. psihic. Științe. - M., 2001. - 21 p.
Molodtsova N.G. Dezvoltarea gândirii vizuale la copiii de vârstă școlară primară asupra materialului picturilor: Dis. … cand. psihic. Științe. - N. Novgorod: NGPU, 2001. - 219 p.
Mukhametrahimova S.D. Modelarea educațională ca factor psihologic în formarea gândirii matematice a elevilor: Rezumat al tezei. dis. … cand. psihic. Științe. - Kazan, 2000. - 18 p.
Gândirea profesorului: Mecanisme personale și aparat conceptual: Monografia / APS al URSS; Ed. Yu.N. Kulyutkina, G.S. Suhobskaya. - M.: Pedagogie, 1990. - 104 p.
Nirenberg D.I. Arta gândirii creative / Per. din engleză - Minsk.: Potpourri, 1996. - 240 p.
Novoselova S.L. Genetic forme timpurii de gândire. - M.: MPSI, 2003. - 320 p.
Ovchinnikova T.N. Personalitatea și gândirea copilului. - Ekaterinburg: Carte de afaceri, 2000. - 208 p.
Ovchinnikova T.N. Personalitatea și gândirea copilului: diagnostic și corectare. - M.: Acad. Proiect, 2004. - 189 p.
Orme G. Gândirea emoțională ca instrument de atingere a succesului. - M.: KSP, 2003. - 272 p.
Peresleni L.I. Particularități ale gândirii verbal-logice ale școlarilor mai mici sub aspectul diagnosticării insuficienței intelectuale // Jurnal de neuropatologie și psihiatrie im. S.S. Korsakov. - 1989. - T. 89, numărul 3.
Petukhov V.V. Imaginea lumii și studiul psihologic al gândirii // Vestnik Mosk. universitate Ser. 14. Psihologie. - 1984. - Nr. 4.
Piaget J. Discursul și gândirea copilului / Comp., nov. ed. pe. din franceza, comenteaza. V.A. Lukova, V.A. Lukov. - Sankt Petersburg: Pedagogie-Presă, 1999. - 527 p.
Piaget J. Vorbirea și gândirea copilului. - Sankt Petersburg, 1997. - 256 p.
Poddiakov A.N. Gândirea preșcolarilor în procesul de experimentare cu obiecte complexe // Întrebări de psihologie. - 1996. - Nr 4. - P.14.
Psihologia gândirii. sat. traduceri / Under. ed. A.M. Matiuskin. - M.: Progres, 1965.
Pușkin V.N. Gândirea operațională în sisteme mari. - M., 1965.
Dezvoltarea gândirii logice și particularitățile asimilarii fundamentelor științelor de către școlari cu deficiențe de auz / Ed. LOR. Gilevici. - M., 1986.
Dezvoltarea gândirii și educația mentală a școlarilor / Ed. N.N. Poddyakova și A.F. Govorkova. - M., 1985.
Dezvoltarea gândirii la copiii cu deficiențe de auz / Ed. TELEVIZOR. Rozanova. - M., 1983.
Rozanova T.V. Dezvoltarea gândirii elevilor anormali la cursurile de matematică // Defectologie. - 1985. - Nr. 3.
Rozanova T.V. Dezvoltarea memoriei și gândirii copiilor surzi. - M., 1978.
Rozanova T.V. Condiții pentru dezvoltarea gândirii conceptuale la copiii surzi // Defectologie. - 1981. - Nr. 5.
Rubinshtein S.L. Despre gândire și modalitățile de cercetare ale acesteia. - M., 1958.
Sedova S.S. Tehnologii acmeologice pentru dezvoltarea gândirii socio-profesionale a viitorilor psihologi educaționali: Rezumat al tezei. dis. … cand. psihic. Științe. - Shuya, 2002. - 22 p.
Selivanov B.V. Relația dintre stilul cognitiv și caracteristicile procedurale ale gândirii: Rezumat al tezei. dis. … cand. psihic. Științe. - M., 1988.
Semenov I. Tendințe în psihologia dezvoltării gândirii, reflecției. - M.; Voronej: MODEK, 2000. - 64 p.
Sokolov A.N. Vorbirea interioară și gândirea. - M., 1998.
Stadenko N.M. Particularități de gândire ale elevilor de la școala auxiliară. - Kiev, 1980.
Stolin V.V., Naminach A.P. Structura psihologică a imaginii lumii și problemele noii gândiri.// Întrebări de psihologie. - 1988. - Nr 4. - S. 34-46.
Strebeleva E.A. Gândirea vizual-eficientă la copiii cu retard mintal de vârstă preșcolară // Defectologie. - 1991. - Nr. 3.
Strebeleva E.A. Formarea gândirii la copiii cu dizabilități de dezvoltare. - M., 2001.
Strekalova T.A. Caracteristici ale gândirii logice ale preșcolarilor cu retard mintal // Defectologie. - 1982. - Nr. 4.
Sture T.K. Rolul cuvântului, vizualizarea și acțiunea practică în gândirea tehnică a surzilor // Defectologie. - 1993. - Nr. 6.
Tamberg Y. Dezvoltarea gândirii creative a copilului. - Sankt Petersburg: Discurs, 2002. - 176 p.
Gândirea pedagogică creativă ca un fel de gândire practică // Subiect și obiect al gândirii practice. Monografie / Ed. A.V. Karpova, Yu.K. Kornilov. - Yaroslavl: Remder, 2004.
Tigranova L.I. Dezvoltarea gândirii logice la copiii cu deficiențe de auz. - M., 1991.
Tihomirov O.K. Psihologia gândirii. - M.: Academia, 2005. - 288 p.
Tihomirov O.K. Psihologia gândirii. - M.: MGU, 1984. - 272 p.
Tihomirov O.K., Znakov V.V. Gândire, cunoaștere și înțelegere // Buletinul Universității de Stat din Moscova. - 1989. - Nr. 2.
Hunt M. Mecanismul gândirii - ce este? // America.- 1983.- Nr. 7 (320).
Sheveleva M.S. Psihicul și fenomenele psihicului: reprezentarea în gândire: Rezumat al tezei. dis. … cand. psihic. Științe. - Perm, 2002. - 24 p.
Shif Zh.I. Achiziția limbajului și dezvoltarea gândirii la copiii surzi. - M., 1968.
Shiyan I.B. O imagine anticipatoare în structura gândirii dialectice a preșcolarilor // Questions of Psychology. - 1999. - Nr 3. - P.57.
Yulov V.F. Gândirea în contextul conștiinței. - M.: Proiect academic, 2005. - 495 p.
Yashkova N.V. Gândirea vizuală a copiilor surzi. - M., 1988.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru/

Universitatea de Stat de Geodezie și Cartografie din Moscova

Departamentul de Informatică Aplicată

Gândirea asociativ-figurativă și logică. Importanța lor pentru dezvoltarea culturii și a proprietății intelectuale

Rezumat pregătit

Student GF ІV-8

Lukoyanova A.A.

Rezumat verificat

Profesor, Ph.D.

Sedyakin V.P.

Moscova, 2013

Introducere

Capitolul II. Gândirea asociativ-figurativă și logică. Importanța lor pentru dezvoltarea culturii și a proprietății intelectuale

Concluzie

Bibliografie

Introducere

Societatea modernă din timpul nostru este aranjată în așa fel încât este imposibil să supraviețuiești fără gândirea asociativ-figurativă și logică și cu atât mai mult să funcționeze.

Senzația și percepția ne oferă cunoașterea individului - obiecte și fenomene individuale ale lumii reale. Dar astfel de informații nu pot fi considerate suficiente. Pentru ca o persoană să trăiască și să lucreze normal, trebuie să prevadă consecințele anumitor fenomene, evenimente sau acțiunile sale. Cunoașterea individului nu este o bază suficientă pentru previziune. De exemplu, ce se întâmplă dacă un chibrit aprins este adus pe o bucată de hârtie? Bineînțeles că se va aprinde. Dar de ce știm despre asta? Cel mai probabil, pentru că au avut propria experiență și, pe baza informațiilor pe care le avem, au făcut o concluzie logică. Totuși, pentru a trage această concluzie, a trebuit să comparăm proprietățile acestei foi de hârtie cu o altă hârtie, să identificăm ce au acestea în comun și abia după aceea să tragem o concluzie despre ce se va întâmpla cu hârtia dacă aceasta va intra în contact. cu foc. În consecință, pentru a prevedea, este necesară generalizarea obiectelor și faptelor individuale și, pornind de la aceste generalizări, tragerea unei concluzii cu privire la alte obiecte și fapte individuale de același fel.

Această tranziție în mai multe etape - de la individ la general și de la general din nou la individ - se realizează datorită unui proces mental special - gândirea. Gândirea este cel mai înalt proces mental cognitiv. Esența acestui proces constă în generarea de noi cunoștințe bazate pe reflectarea creativă și transformarea realității de către o persoană.

Gândirea ca un proces mental special are o serie de caracteristici și trăsături specifice. Mai detaliat în lucrarea noastră, vom lua în considerare gândirea asociativ-figurativă și logică.

Scopul studiului nostru este de a considera și defini gândirea asociativ-figurativă și logică și de a identifica semnificația acestora pentru dezvoltarea culturii și a proprietății intelectuale.

gândire logică figurativă asociativă

Capitolul I. Gândirea asociativ-figurativă și logică

Gândirea este adesea desfășurată ca un proces de rezolvare a problemelor, în care condițiile și cerințele sunt evidențiate. Sarcina trebuie să fie nu numai înțeleasă, ci și acceptată de subiect - corelată cu sfera sa de nevoie și motivație.

Activitatea mentală este motivată de motive, care nu sunt doar condițiile pentru desfășurarea acesteia, ci îi afectează și productivitatea. Gândirea se caracterizează prin unitatea dintre conștient și inconștient. Emoțiile joacă un rol important în activitatea mentală, oferind control asupra căutării unei soluții la o problemă. Produsul gândirii poate fi scopurile acțiunilor ulterioare.

Gândirea asociativ-figurativă, cercetătorii includ gândirea poetică, al cărei rezultat este crearea de opere literare, orice proces de afișare a realității înconjurătoare în imagini, inclusiv elemente ale viziunii subiectiv-autor asupra lumii, realizate prin prisma individului. constiinta. „Inconvenientul” gândirii asociativ-figurative constă în complexitatea sa și imprevizibilitatea rezultatelor obținute cu ajutorul ei, dar tocmai aceste calități: complexitatea și imprevizibilitatea, precum și capacitatea de analiză logică, stau la baza umanității. psihic.

Gândirea asociativă-figurativă este cel mai înalt nivel al cunoașterii umane a realității, a senzațiilor senzoriale, a percepției și a reprezentărilor în imagini.

Gândirea nu numai că este strâns legată de senzații și percepții, dar se formează pe baza acestora. Trecerea de la senzație la gândire este un proces complex, care constă, în primul rând, în selecția și izolarea unui obiect sau a atributului acestuia, în abstracția de concret, individual și stabilirea unui esențial, comun multor obiecte.

În procesul activității mentale, obiectele reale sunt transformate (supuse simplificării) și, pe măsură ce sunt înțelese, sunt introduse în memoria unei persoane sub forma unor structuri figurative concepute schematic. Astfel, oricărui subiect al realității la nivelul gândirii îi corespunde un anumit conținut conceptual. Procesul de operare cu analogi mentale ai obiectelor realității la nivelul conștiinței seamănă cu tehnica remarcată de Platon ca a doua caracteristică a esenței geometriei, când imaginile preluate din lumea obiectelor fizice sunt folosite în construcția figurilor geometrice.

De aici se poate face o împărțire a gândirii în tipuri de formare: teoretică și practică, conceptuală și figurativă.

Trebuie remarcat faptul că toate aceste tipuri de gândire pot fi considerate niveluri ale dezvoltării sale. Gândirea teoretică este considerată mai perfectă decât practică, iar gândirea conceptuală reprezintă un nivel de dezvoltare mai ridicat decât figurativ.

Un concept este o reflectare a proprietăților generale și esențiale ale obiectelor sau fenomenelor. Conceptele se bazează pe cunoștințele noastre despre aceste obiecte sau fenomene. Se obișnuiește să se facă distincția între conceptele generale și singulare.

Conceptele generale sunt cele care acoperă o întreagă clasă de obiecte omogene sau fenomene care poartă același nume. De exemplu, conceptele de „scaun”, „clădire”, „boală”, „persoană”, etc. Conceptele generale reflectă trăsăturile caracteristice tuturor obiectelor care sunt unite prin conceptul corespunzător.

Singular sunt numite concepte care denotă orice obiect. De exemplu, „Yenisei”, „Venus”, „Saratov”, etc. Conceptele unice reprezintă un corp de cunoștințe despre un singur subiect, dar reflectă în același timp proprietăți care pot fi acoperite de un alt concept, mai general. De exemplu, conceptul de „Yenisei” include faptul că este un râu care curge prin teritoriul Rusiei.

Trebuie remarcat faptul că orice concepte generale apar numai pe baza obiectelor și fenomenelor individuale. Prin urmare, formarea conceptului are loc nu numai prin înțelegerea oricăror proprietăți și caracteristici comune ale unui grup de obiecte, ci în primul rând prin dobândirea de cunoștințe despre proprietățile și caracteristicile obiectelor individuale. Modul firesc de formare a conceptelor este trecerea de la particular la general, adică prin generalizare.

Asimilarea conceptelor este un proces destul de complex care are mai multe etape. În primele etape ale formării conceptului, nu toate trăsăturile esențiale sunt percepute de noi ca fiind esențiale (acest lucru este valabil mai ales pentru copii). Mai mult, ceea ce este o trăsătură esențială, s-ar putea să nu conștientizăm deloc și ceea ce este nesemnificativ, îl percepem ca fiind esențial. Astăzi avem toate motivele să credem că practica stă la baza formării conceptelor. De foarte multe ori, atunci când ne lipsește experiența practică, unele dintre conceptele noastre sunt distorsionate. Ele pot fi reduse sau extinse în mod nerezonabil. În primul caz, conceptul format de conștiința noastră nu include ceea ce ar trebui să cuprindă, iar în al doilea caz, dimpotrivă, combină o serie de trăsături deloc caracteristice subiectului reflectat în concept. De exemplu, unii elevi de școală elementară nu clasifică insectele drept animale. În același timp, conceptul de „pom de Crăciun” este adesea aplicat de către copii tuturor copacilor de conifere.

Probabil, este posibil să se evidențieze nu numai etapele formării conceptelor, ci și anumite mecanisme ale acestui proces. Nu ne vom înșela dacă spunem că unele concepte se formează în noi în primul an de viață și nu putem dezvălui tiparele formării lor, deoarece cunoștințele pe care le dobândim în primii ani de viață se încadrează în categoria inconștientului. Aceste concepte includ conceptele de „timp și spațiu”, deși, potrivit unui număr de autori americani, aceste concepte ar trebui considerate înnăscute. Dar nu există multe astfel de concepte. Majoritatea conceptelor cu care operăm sunt dobândite de noi în procesul dezvoltării noastre.

Există două moduri de a asimila un concept: fie ni se învață special ceva, pe baza căruia se formează conceptul, fie formăm în mod independent conceptul în procesul de activitate, pe baza propriei experiențe. Modul în care va avea loc asimilarea depinde de ceea ce învață persoana. Educația specială servește ca mijloc de predare a „nucleelor de concepte” (concepte generale), în timp ce din experiența personală dobândim „prototipuri” (concepte unice). De exemplu, dacă îi spui unui copil că un lup este un prădător furios și periculos (nucleul conceptului), atunci din experiența sa în vizitarea grădinii zoologice, copilul poate afla că lupii sunt animale neajutorate, zdruncinate și deloc periculoase ( prototip).

Nucleele și prototipurile conceptelor sunt strâns interconectate. Raportul lor determină adecvarea ideilor noastre despre un anumit fenomen sau obiect. Mai mult decât atât, adecvarea acestor idei depinde de cât de exact este stăpânită esența fenomenului sau a obiectului, adică miezul său. Ideile noastre personale sunt întotdeauna legate de un anumit context, prin urmare, pentru a înțelege cu ce trebuie să se confrunte în viață, o persoană are nevoie de experiență practică semnificativă. Părinții, de regulă, încearcă să-i împiedice pe copii să facă greșeli, așa că se străduiesc întotdeauna să transmită copiilor nucleul conceptelor.

Cu toate acestea, asimilarea nucleelor conceptelor de către copii are propria sa dinamică. După cum au arătat studiile experimentale, abia până la vârsta de 10 ani copiii au arătat o trecere de la prototip la nucleu ca criteriu final în deciziile despre concept.

Am observat deja că asimilarea conceptelor urmează calea generalizării. Dar care sunt mecanismele de asimilare a conceptelor? Psihologii americani disting mai multe moduri de stăpânire a conceptelor prin experiența practică. Cel mai simplu mod ei îl numesc strategie de instanță. Poate fi ilustrat prin modul în care copilul învață conceptul de „mobilier”. Când copilul întâlnește un exemplu sau o instanță cunoscută, să zicem un tabel, el stochează imaginea acestuia în memorie. Ulterior, când copilul trebuie să decidă dacă un articol nou – să zicem o altă masă – este sau nu un exemplu de mobilier, el compară acest nou obiect cu imaginile de mobilier stocate în memorie, inclusiv imaginea mesei. Această strategie este utilizată pe scară largă de copii și funcționează mai bine cu exemplele tipice decât cu cele atipice. Astfel, dacă conceptul de mobilier al unui copil mic ar consta doar din exemplele cele mai tipice (să zicem, o masă și un scaun), el ar fi capabil să clasifice corect alte exemple care arată asemănătoare cu exemplele familiare, cum ar fi o masă sau o canapea, dar nu exemple care diferă de cele cunoscute, cum ar fi un raft cu cărți. Strategia de copiere persistă și la adulți. Este adesea folosit pentru a dobândi concepte noi.

Pe măsură ce o persoană îmbătrânește, începe să folosească o altă strategie - testarea ipotezelor. El studiază exemple cunoscute ale conceptului, caută semne care sunt relativ comune pentru ei (de exemplu, multe piese de mobilier sunt în spații de locuit) și emite ipoteza că aceste semne comune caracterizează acest concept. Apoi analizează noi obiecte, căutând aceste trăsături critice în ele, și reține ipoteza propusă dacă aceasta duce la o clasificare corectă a noului obiect sau o înlocuiește dacă nu este confirmată. Această strategie se bazează astfel pe abstracții.

Studiul fundamentelor fiziologice ale gândirii a făcut posibilă stabilirea faptului că aceste două strategii de dobândire a conceptelor - strategia exemplară și strategia de testare a ipotezelor - sunt implementate de diferite părți ale creierului. Acest lucru a fost confirmat prin predarea pacienților adulți cu leziuni cerebrale diferite concepte. Utilizarea strategiei instanței se bazează pe capacitatea cursantului de a reproduce exemple cunoscute ale acestui concept; astfel, atunci când se decide dacă un nou obiect este un exemplu de mobilier, este necesar să se reproducă exemple de mese și scaune. Acest proces implică memoria pe termen lung. O astfel de reproducere depinde de structurile cerebrale situate în lobul temporal medial, în special de hipocamp.

Cercetările au mai descoperit că strategia de testare a ipotezelor este mediată de structurile din lobii frontali ai emisferelor cerebrale. Sprijinul pentru acest lucru vine din studii în care subiecții normali și pacienții cu afectare a lobului frontal au fost comparați cu privire la îndeplinirea unei sarcini de achiziție a conceptului, despre care se știa că necesită o strategie de testare a ipotezelor. În fiecare probă, a fost prezentat un card care conține de la una până la trei forme geometrice colorate (de exemplu, două pătrate roșii). Aceste cărți diferă prin numărul de figuri (1,2 sau 3), tipul figurilor (cercuri, pătrate și triunghiuri) și culoarea lor (roșu, verde, albastru).

Sarcina subiectului a fost să determine care dintre cele trei atribute - cantitatea, forma sau culoarea - este esențială pentru concept, iar apoi să sorteze cărțile în trei grămezi în funcție de acest atribut. În plus, după selectarea corectă de către subiecți a unui anumit număr de carduri, experimentatorul a schimbat caracteristica esențială, iar subiecții au fost nevoiți să caute din nou această caracteristică. De exemplu, după ce subiectul a știut că va avea de-a face cu conceptul de „culoare” și a sortat corect cărțile în grămezi, respectiv, roșu, verde și albastru, caracteristica definitorie a putut fi schimbată de la culoare la formă, iar acum subiectul a trebuit să sorteze aceste cărți în grămezi, respectiv, cercuri, pătrate și triunghiuri. Pacienții cu leziuni ale cortexului frontal au făcut față acestei sarcini vizibil mai rău decât subiecții normali. Pacienții puteau învăța caracteristica esențială inițială (în exemplul anterior, culoarea) la fel de ușor ca subiecții normali, dar le-a fost extrem de dificil să treacă la o caracteristică nouă atunci când experimentatorul a schimbat caracteristica esențială. Chiar și atunci când experimentatorul le-a spus în mod repetat că noua lor sortare este incorectă, pacienții au continuat să sorteze cardurile în funcție de atributul învechit.

Pe lângă mecanismele de formare a conceptelor, există și factori care contribuie sau împiedică asimilarea conceptelor. Există mai mulți factori și condiții care contribuie la asimilarea cu succes a conceptelor. În primul rând, variația atributelor obiectului, al cărui concept încercăm să-l asimilam. Cu cât întâlnim mai multe caracteristici ale unui obiect în experiența practică, cu atât înțelegerea noastră a acestui obiect va fi mai completă. În al doilea rând, utilizarea vizualizării în asimilarea conceptelor face posibilă formarea de imagini care oferă o cunoaștere clară a caracteristicilor unui obiect, a calităților și proprietăților acestuia.

Totuși, a stăpâni un concept înseamnă nu doar a-i putea numi trăsăturile, chiar dacă sunt foarte numeroase, ci și a putea aplica conceptul în practică, adică a putea opera cu el. De regulă, dificultățile noastre în aplicarea conceptelor în practică sunt legate de condiții noi, neobișnuite, în care este necesar să operăm cu conceptul pe care îl avem. Mai mult decât atât, aplicarea conceptului în practică în diverse condiții nu este doar un indicator al gradului de asimilare a acestuia, ci și un mijloc de a realiza cea mai bună asimilare a acestui concept.

Unul dintre cele mai importante momente în asimilarea unui concept este conștientizarea acestuia. Uneori, folosind un concept, nu înțelegem pe deplin sensul acestuia. Prin urmare, conștientizarea unui concept poate fi considerată ca cel mai înalt pas în formarea conceptelor, ca o legătură care leagă conceptul și înțelegerea.

În psihologia domestică în anii 40-50. Secolului 20 înțelegerea a fost definită ca o reflectare a conexiunilor, relațiilor dintre obiecte sau fenomene din lumea reală. În știința modernă, înțelegerea este interpretată ca abilitatea de a înțelege sensul și sensul a ceva, iar definiția de mai sus reflectă pe deplin esența judecății. Desigur, în psihologia modernă, conceptele de „judecare” și „înțelegere” nu sunt complet identice, dar sunt cel mai strâns legate între ele. Dacă înțelegerea este o facultate, atunci judecata este rezultatul acelei facultăți. Judecata ca formă de gândire se bazează pe înțelegerea de către subiect a diversității relațiilor unui anumit obiect sau fenomen cu alte obiecte sau fenomene.

Explicând sensul și esența înțelegerii, A.A. Smirnov dă următorul exemplu: „Nu înțelegem cum funcționează un motor de mașină, cum funcționează, cum se mișcă o mașină cu el. Pentru a înțelege acest lucru, vom afla din ce părți constă, cum sunt conectate între ele, cum interacționează între ele, care este legătura lor cu piesele mașinii. Înțelegerea designului motorului și a acțiunii acestuia se realizează, prin urmare, prin înțelegerea conexiunii părților sale individuale, atât între ele, cât și cu ceea ce le mișcă în mașină. La rândul său, completând afirmația lui A. A. Smirnov, se poate susține că atunci când ne dăm seama de motivele mișcării unei mașini, vom putea emite judecăți despre o anumită mașină.

De regulă, conexiunile pe care le reflectăm în hotărâre sunt foarte diverse. Acest lucru este determinat de faptul că orice obiect al realității obiective se află într-o mare varietate de relații cu alte obiecte și fenomene. Bogăția conexiunilor dintre obiecte nu este întotdeauna reflectată în judecata noastră, astfel încât adâncimea înțelegerii diferitelor obiecte și fenomene poate varia. În prima etapă a înțelegerii, putem desemna doar un obiect sau un fenomen, referindu-le la unele dintre cele mai generale categorii. De exemplu, un copil mic numește toți bărbații și femeile cunoscuți și nefamiliari cu cuvântul „unchi” sau „mătușă”, adică nu face distincție între sexul unei persoane, ci trimite persoana percepută la o categorie comună tuturor oamenilor.

Un alt nivel, mai înalt de înțelegere, este atins atunci când categoria generală de obiecte și fenomene, cărora le putem atribui ceea ce trebuie să înțelegem, ne este bine cunoscută. De exemplu, un copil, percepând un adult, își poate diferenția genul și numește toți bărbații familiari și nefamiliari cuvântul „unchi”, iar femeile - cuvântul „mătușă”.

O înțelegere este mai profundă atunci când înțelegem nu numai trăsăturile generale, ci și specifice ale unui obiect care îl deosebesc de ceea ce este similar cu el. De exemplu, un copil aflat într-o etapă superioară de înțelegere poate distinge între persoane familiare și necunoscute, numindu-le pe cei familiari pe nume.

Ajută foarte mult la aprofundarea înțelegerii tranziției de la o percepție generală, nediferențiată a ceva, la înțelegerea fiecărei părți a acestuia și la înțelegerea interacțiunii acestor părți. În plus, conștientizarea proprietăților obiectelor și fenomenelor, relațiile lor între ele, precum și înțelegerea cauzelor și originii unui anumit fenomen, contribuie la aprofundarea înțelegerii.

Pe lângă profunzime, înțelegerea are și alte caracteristici. Astfel, a doua trăsătură esențială a înțelegerii este distincția conștientizării conexiunilor și relațiilor. Această caracteristică are, de asemenea, o serie de etape ale formării sale. De exemplu, în stadiile inițiale, „simțim” doar sensul a ceea ce încercăm să înțelegem. La alte niveluri, mai înalte, înțelegem din ce în ce mai mult sensul acestui sau aceluia concept cu o mai mare claritate.

Pe baza conceptelor, gândirea noastră este capabilă și ar trebui să raționeze logic atunci când se confruntă cu o situație sau un obiect necunoscut.

Gândirea logică se formează pe baza unor concepte.

Influența gândirii asociativ-figurative și logice asupra semnificației dezvoltării culturii și proprietății intelectuale va fi luată în considerare în capitolul următor.

Capitolul II. Gândirea asociativ-figurativă și logică. Implicațiile lor pentru dezvoltarea culturii și a proprietății intelectuale

Odată cu dezvoltarea gândirii, pe măsură ce informațiile acumulate, o persoană a avut inevitabil dorința de a afișa aceste informații în forma în care acestea pot fi stocate sau transmise de la un membru al echipei la altul. Procesele de gândire ale abstractizării au necesitat crearea unui sistem adecvat pentru reflectarea obiectelor care nu se aflau în prezent în câmpul vizual al individului. Etapa vizual-senzorială în dezvoltarea gândirii a dezvoltat în mintea umană capacitatea de a separa un obiect în părți și de a evidenția aspectele esențiale ale acestuia. Aceasta a servit drept bază pentru crearea primelor sisteme de limbaj primitive.

Semnul, reprezentarea schematică a obiectelor lumii înconjurătoare a fost precedată de stadiul proiectării lor acustice. Însoțirea sonoră a stării emoționale a fost întotdeauna caracteristică omului, această calitate a fost moștenită din lumea animală. Bucuria, mânia, încântarea, aprobarea, nemulțumirea, dezamăgirea au fost însoțite de sunete deosebite, de regulă, primitive, care, în combinație cu expresiile faciale și gesturile general acceptate, serveau direct ca mijloc de exprimare.

Primele înregistrări realizate de om au fost realizate folosind desene-pictograme simbolice, care se bazau pe asemănarea iconică (aproape de obiect) sau condiționată (simbolice) cu obiectul reprezentat. Deja în scrierea pictografică, împreună cu imaginea completă a obiectului, imaginea detaliilor sau a părților individuale a fost utilizată pe scară largă, arătând fără ambiguitate către acest obiect. Nu este aceasta prima lucrare a intelectului și produsul activității sale?

În ceea ce privește metoda de reflectare grafică a obiectelor realității, scrierea ideografică este strâns adiacentă scrisului pictografic, în care fiecare semn denotă nu numai un cuvânt în oricare dintre formele sale gramaticale, ci și o întreagă gamă de concepte asociate unei imagini date. . O gamă largă de legături asociative este utilizată în crearea ideogramelor.

În scrierea logografico-silabică următoare în timp, funcţiile semnului ideografic - logogramele - sunt extinse semnificativ. Logogramele nu sunt destinate doar să desemneze obiecte individuale, ci ar putea fi folosite ca semne pentru a exprima secvențe de sunete. Textele de complexitate variată au fost transmise în mod verbal-silabic, aparent, aceasta i-a predeterminat distribuția largă în spațiu și continuitatea în timp. Vechiul tip verbal-silabic de scriere a ajuns până la vremea noastră în limba chineză.

Prototipul literei alfabetice utilizate pe scară largă în prezent, în care fiecărui semn este atribuit un sunet separat, a fost o literă silabică, în care fiecare semn transmite o succesiune de sunete. Versiunile scrise ale limbilor din India, Asia de Sud și de Sud-Est se bazează pe principiul silabic. Atât scrierea silabică, cât și cea alfabetică fac posibilă, cu ajutorul numărului minim de semne de silabă sau de semne de litere necesare memorării, fixarea vorbirii de orice grad de complexitate.

Odată cu trecerea de la imagine (ideograme, logograme) la semnul alfabetului, nu a mai fost nevoie să se caute corespondențe asociativ-figurative între fenomenele realității. Dintr-un instrument de înțelegere artistică și simbolică a lumii înconjurătoare, limbajul se transformă într-un mijloc de proiectare tehnică a rezultatelor cunoașterii aspectelor sale individuale. Pierderea elementelor figurative și întărirea pozițiilor raționaliste în limbă ar fi putut contribui la faptul că încă din antichitate nimeni nu a studiat cu adevărat limba ca atare, structura ei, trăsăturile descrierii artistice, ideologice și pragmatice. Singura știință care era interesată de esența lingvistică la acea vreme era logica, dar când se referea la limbaj, aceasta își urmărea și scopurile pur utilitare: structurile logice (reprezentări, judecăți, inferențe) dezvoltate în procesul gândirii nu ar putea exista fără. limbajul ca singura formă posibilă a întruchipării lor materiale.

Când a studiat mijloacele de exprimare a formelor de gândire în structurile limbajului, Aristotel a evidențiat părți de vorbire precum numele (desemnează subiectul gândirii), verbul (exprimă ceea ce se spune despre subiect) și uniunea care comunică unitatea unui afirmație complexă. Datorită concentrării sale asupra proceselor mentale ale conștiinței, sistemul gramatical propus de Aristotel a fost reflectat în alte limbi și a primit distribuție universală. Chiar și la originile dezvoltării lingvisticii s-a pus existența paralelă a științei limbajului și a științei formelor de gândire.

Descrieri lingvistice ale secolelor XVI-XVII, așa-numitele gramatici filozofice, considerate categorii gramaticale prin prisma categoriilor gândirii. Cea mai cunoscută a fost Gramatica generală și rațională a Port-Royal publicată în Franța, ai cărei autori - stareții mănăstirii Port-Royal A. Arno și K. Lanslo - au descris limba din punctul de vedere al unui mijloc. de exprimare a gândirii. Formele logice de gândire - „operații ale minții” - au fost puse în corespondență cu categorii de limbaj, sau părți de vorbire (substantive, adjective, pronume, articole, forme verbale, conjuncții), a căror descriere a revenit la metodele tradiționale. de descriere a limbajului dezvoltat în lingvistica antică.

Istoria înregistrării și afișării informațiilor sub diferite forme este încă în curs de dezvoltare. Și odată cu dezvoltarea sa, este nevoie de a repara această mapare pentru creatorul său. În cadrul unei societăți capitaliste, este nevoie de a proteja produsul muncii intelectului cuiva. Dar cum afectează acest lucru dezvoltarea culturii și a proprietății intelectuale?

Cultura este un mod specific uman de activitate care vizează crearea de valori spirituale și materiale, al cărui rezultat este un sistem dinamic de simboluri, idealuri, modele, tradiții, norme de comportament, întruchipate în dezvoltarea socială a unei persoane, în lumea sa spirituală. . Și asta înseamnă că omul este cel care creează cultura, dar în același timp cultura creează omul. Astfel, în virtutea esenței ei create de om și, în același timp, de creație umană, cultura în toate manifestările, tipurile, tipurile, formele ei este transformată într-o persoană ca o oglindă, privind în care, se străduiește să se cunoască și să se înțeleagă pe sine. mai profund, pentru a deveni mai interesant, mai atractiv, mai bun.

Atractia culturii pentru om, deși rămâne constantă în esență, se schimbă tot timpul în direcțiile, formele sale de exprimare. Din punct de vedere istoric și logic, ele sunt desfășurate pe trei „niveluri” ascendente unul deasupra celuilalt. La prima etapă, mitologică, a dezvoltării sale în condițiile comunităților umane primitive, primitive, ea recreează o persoană în calitățile sale generale, generice, așa cum o demonstrează numeroasele figurine paleologice de femei sau sculpturi în stâncă ale vânătorilor, unde individualitatea este neschimbată și trăsăturile generice ale unei femei sau ale unui bărbat domină în mod clar vânătorul. În a doua etapă a dezvoltării istorice, în epoca existenței civilizațiilor antice și a culturilor lor, trăsăturile speciale ale unei anumite comunități sociale ies în prim-plan și devin dominante - manifestate în mod clar în imaginile războinicilor egipteni antici, dansatorilor indieni, antici. eroi greci sau legionari romani. Atât în primul cât și în cel de-al doilea caz, personalitatea în operele de artă nu a fost încă dezvăluită în operele de cultură; pentru prima dată, este întruchipată în poveștile biblice și apoi se manifestă mai clar în lucrările Renașterii și Iluminismului.

Cultura creată de activitatea creatoare a unei persoane, care a luat forma unei întruchipare a unui ideal, a unei idei într-o anumită operă, fie că este un roman, o operă, o sculptură, un templu, o doctrină religioasă etc. , ea însăși devine un puternic creator și modelator al individului, cea mai importantă condiție prealabilă și factor de socializare a individului. Socializarea este un proces bidirecțional, care include, pe de o parte, asimilarea experienței sociale, idealurilor, valorilor și normelor de cultură de către un individ prin intrarea în mediul social, în sistemul de interacțiuni sociale cu alte persoane, și pe de altă parte, procesul de reproducere activă a experienței sociale, valorilor, normelor, standardelor de comportament, prin activitatea sa socială activă.

Varietatea opțiunilor de conjugare a culturii și personalității care există în societatea modernă duce la apariția diferitelor tipuri psihoculturale de personalitate. În prezent, există mai multe abordări ale tipologiei personalității în contextul interacțiunii acesteia cu mediul sociocultural.

Creațiile culturale remarcabile creează personalități unice și creative, dar, în cele din urmă, purtătorul culturii nu este individul, ci oamenii. Oamenii sunt cei care în viața de zi cu zi formează o mentalitate - un mod de a gândi și de a simți, viziune asupra lumii, dispoziție spirituală, care întruchipează identitatea națională a unui anumit popor, cultura lui. Iar mentalitatea este interconectată organic cu caracterul național, care este un set de vederi, aprecieri, norme, tradiții, obiceiuri și reguli de conduită comune reprezentanților unei anumite comunități național-etnice și culturii acesteia.

Din cele de mai sus, putem concluziona că gândirea asociativ-figurativă și logică a unei persoane influențează cultura prin produsul activității sale (care este proprietatea intelectuală). Aceasta înseamnă că produsele de proprietate intelectuală creează cultura în ansamblu. Valoarea dezvoltării gândirii asociativ-figurative și logice este la fel de mare ca și dezvoltarea culturii. Nu există gândire asociativ-figurativă și gândire logică, nu există produse ale activității lor și, prin urmare, nu există cultură. Dezvoltându-ne gândirea și reflectând gândirea noastră în produsele de proprietate intelectuală, dăm un impuls dezvoltării culturii.

Concluzie

În eseul nostru, am examinat conceptele de gândire asociativ-figurativă și logică. Și semnificația lor pentru dezvoltarea culturii și a proprietății intelectuale.

Cultura este un ansamblu de forme stabile de activitate umană, fără de care nu poate fi reprodusă și, prin urmare, nu poate exista. Formele durabile de activitate umană sunt doar proprietate intelectuală.

Să evidențiem factorii distructivi ai gândirii care împiedică dezvoltarea culturii și a proprietății intelectuale ca produs al implementării acesteia:

Dezvoltare slabă a vorbirii

Dezvoltarea insuficientă a gândirii figurative.

Incapacitatea de a afișa activitate intelectuală sub formă de reproducere.

Bibliografie

1. Abdulin O.A. Pedagogie. M.: Iluminismul, 1983.

2. Bolotina L.R. Dezvoltarea gândirii elevilor // Şcoala primară - 1994 - Nr.11

3. Venger A.L., Tsukerman G.A. Schema de examinare individuală a copiilor de vârstă școlară primară: pentru psihologii școlari. Tomsk, 1993.

4. V.P. Sergheev. Teorii și tehnologii psihologice și pedagogice ale învățământului primar. Moscova, 2002.

5. Gavrilycheva G.F. La început a fost copilăria // Şcoala primară. -1999, - Nr. 1.

6. Galanzhina E.S. În pragul unei noi gândiri. // Trei chei. Buletinul Pedagogic. Emisiune. 3. - M.: Editura Shalva Amonashvili, 1999.

7. Galanzhina E.S. Câteva aspecte ale dezvoltării gândirii figurative a elevilor mai tineri. // Arta în școala elementară: experiență, probleme, perspective. - Kursk, 2001.

8. Gurevici K.M. Ce este diagnosticul psihologic. M., 1985.

9. Kolominsky Ya.L. Bărbat: psihologie. M.: 1986.

10. Martsinkovskaya T.D. Diagnosticul dezvoltării mentale a copiilor. Moscova: Linka-press, 1998.

11. Menchinskaya N.A. Probleme de predare și dezvoltare mentală a elevului: Lucrări psihologice selectate. Moscova: Iluminismul, 1985.

12. Nemov R.S. Psihologie. Cartea 1. Fundamente generale ale psihologiei. M. 1998

13. Psihologia diferențelor individuale. Texte. M., 1982.

14. Rogov I.S. Manualul unui psiholog practic în educație: manual. - Moscova: VLADOS, 1996.

Găzduit pe Allbest.ru

Documente similare

Fundamente teoretice pentru studiul gândirii figurative. Conceptul de gândire. Tipuri de gândire. Esența, structura și mecanismele gândirii figurative. Aspecte teoretice ale dezvoltării abilităților intelectuale ale elevilor mai tineri.

lucrare de termen, adăugată 25.12.2003

Idei moderne despre activitatea mentală. Dezvoltarea gândirii în ontogenie. Caracteristici ale gândirii vizual-figurative ale copiilor preșcolari cu retard mintal. Gândire vizual-eficientă, vizual-figurativă și verbal-logică.

lucrare de termen, adăugată 09.10.2010

Etapele dezvoltării gândirii vizual-figurative prin activitatea vizuală la școlari cu dizabilități intelectuale. Activitate analitică și sintetică complexă a cortexului cerebral ca bază fiziologică a gândirii.

lucrare de termen, adăugată 30.12.2012

Gândirea din punct de vedere al psihologiei și al filosofiei. Caracteristici ale gândirii concret-eficiente, concret-figurative și abstracte. Tipuri de operații mentale. Judecata si deducerea. Valoarea înțelegerii obiectelor gândirii. Formarea gândirii la copii.

test, adaugat 12.09.2010

Gândirea ca cel mai înalt proces mental cognitiv. Etape de formare și clasificare condiționată a tipurilor de gândire, adoptate în psihologia modernă. Caracteristici ale dezvoltării gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative la elevii mai tineri.

lucrare de termen, adăugată 29.12.2010

Gândirea ca o trăsătură mentală a unei persoane. Specificitatea gândirii la copiii de vârstă școlară primară cu deficiențe de auz. Determinarea nivelului de dezvoltare a gândirii vizual-figurative la școlari mai mici cu retard mintal și deficiență de auz.

lucrare de termen, adăugată 10.05.2014

Studiul teoretic al fundamentelor psihologice și pedagogice ale gândirii vizual-figurative a preșcolarilor. Dezvoltarea gândirii în ontogenie. Studiu experimental al gândirii vizual-figurative a copiilor de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii.

lucrare de termen, adăugată 15.12.2010

Caracteristici specifice și semne ale gândirii ca proces mental special, baza sa fiziologică. Gândire conceptuală și figurativă, vizual-figurativă și vizual-eficientă. Mecanisme de formare a conceptelor. Etapele dezvoltării gândirii.

rezumat, adăugat 04.08.2012

Definiția conceptului de „gândire”. Teorii despre originea proceselor cognitive intelectuale superioare la oameni. Luarea în considerare a trăsăturilor formării gândirii vizual-eficiente, figurative și verbal-logice. Modalități de bază de dezvoltare a creierului.

prezentare, adaugat 11.08.2015

Studiul relației dintre gândirea figurativă și teoretică. Posibilitatea utilizării gândirii figurative pentru rezolvarea problemelor, cercetarea științifică, prezentarea materialului teoretic. Dezvoltarea tehnicilor de creare și transformare a imaginilor educaționale.

Odată, când tocmai începeam să lucrez, unul dintre mei, ca să spunem ușor, nici cel mai entuziast elev a rostit în clasă o frază care, tradusă din argoul tinerilor în limba literară rusă modernă, sună cam așa: „De ce eu ai nevoie de literatura ta, dacă peste zece ani nu va mai rămâne o singură carte pe pământ, ci doar computere!” Am încercat să răspund la ceva mai mult sau mai puțin inteligibil despre aspectul cărții, dar băiatul, aparent, a rămas neconvins. După acea lecție, am început adesea să le pun studenților întrebarea: „De ce aveți nevoie, de fapt, de literatură?” Cineva va spune cu siguranță: „Să termin școala”. Cineva are opinii mai promițătoare: „Pentru a intra în institut, ei trec examene peste tot”. Dar mulți sunt surprinși să tacă: a
chiar asa, de ce? Se poate face fără literatură, fără cărți? Răspunsul este evident: bineînțeles că poți! La urma urmei, se descurcă! În fiecare clasă există cel puțin un elev care nu este capabil nu numai să „nu cruțe sunetele vieții” sau cel puțin să „diferențieze iambic de coree”, ci chiar și cu o reacție alergică pronunțată la orice, repet, orice cuvânt tipărit. . Cu toate acestea, adesea astfel de persoane sunt perfect aranjate în viață. Adevărat, există unul, dar... Lor, acestor persoane, li se pare că este minunat. Întrebarea este, oare chiar așa? Dar acesta este un subiect pentru o discuție separată.

Dacă revenim la poziția inițială, atunci întrebarea: „De ce avem nevoie de literatură?” chiar foarte serios. Atinge mai multe probleme deodată, dintre care două mi se par a fi cele mai importante:

1) trăsături ale percepției unui cuvânt literar de către un tânăr cititor modern în condițiile situației politice, economice, sociale și tehnologice existente în țară;

2) rolul deosebit al unui profesor de literatură în identificarea și modelarea unui fel de „talent de lectură” la școlarii de astăzi ca una dintre cele mai importante componente ale formării unei personalități culturale, educate, morale moderne.

Se știe că principalele domenii și indicatori ai activității cititorului „sunt activitatea și acuratețea reacției emoționale, profunzimea înțelegerii textului literar, concretizarea imaginilor literare în imaginația cititorului, capacitatea de a evalua estetic forma. a operei, pentru a vedea dincolo de realitatea artei autorului.”

Un cititor cu adevărat talentat, chiar și în timpul primei cunoștințe cu o lucrare, vede trăsăturile sistemului său artistic, uneori capabil intuitiv să empatizeze, să reflecte cu autorul. Acest lucru se datorează faptului că un astfel de cititor, aflat deja în stadiul inițial de introducere a textului, face o anumită muncă analitică, care îl va conduce ulterior la cea mai completă percepție a operei. Dar talentul de citit, ca oricare altul, nu este atât de comun, iar în practica școlară, în munca de zi cu zi, avem de-a face cu copii obișnuiți, pentru care literatura este cel mai adesea îndrăgită, dar la fel ca toți ceilalți, articol educațional. Cum se dezvoltă abilitățile literare ale școlarilor? Este posibil să-și modeleze talentul de citire? Metodologia modernă de predare a literaturii la școală oferă un răspuns destul de complet la această întrebare. Știm că într-o lecție de literatură un copil comunică cu un text ca o operă de artă, așa că citirea și perceperea acestuia seamănă cu procesul de creație al unui artist. Aceasta înseamnă că, în cursul muncii sale, profesorul trebuie să dezvolte la copii nu numai gândirea științifică, ci și artistică.

Una dintre cele mai importante căi de educație literară pentru școlari este predarea analizei operelor de artă (după cum ne amintim, o astfel de abilitate este dată unui cititor talentat de la Dumnezeu, dar posesia unor anumite cunoștințe nu va fi nici pentru el de prisos) . Analiza ar trebui să fie o continuare a comunicării directe cu arta verbală – lectura. Citirea și analiza unei opere de artă, „cu legătura și afinitatea lor fundamentală, sunt diferite tipuri de activitate. Lectura prin excelență subiectivizează textul literar, cu ajutorul experienţei artistice, transferă imaginile şi situaţiile operei în planul asociaţiilor personale ale cititorului. Analiza urmărește, pe baza unei comparații între aceste percepții subiective și logica unei opere de artă, să se ridice la un obiectiv ideea gândirii autorului.

Vedem că baza, baza analizei literare este tocmai lectura primară, subiectivă a textului. Dacă lucrarea nu este „trecută” prin sufletul cititorului, dacă nu provoacă experiențe profund personale, uneori greu conștiente, pândind undeva în profunzimile subconștientului, ci tocmai experiențe subiective, atunci este greu să sperăm că cititorul (și mai ales dacă este vorba de un copil) vor cu interes să se „cufunde” în text, să citească cu atenție, să mediteze asupra fiecărui cuvânt, încercând să ajungă la fundul sensului profund al lucrării. Este deosebit de important să țineți cont de acest lucru atunci când lucrați la lucrări lirice. În legătură cu cele de mai sus, atunci când studiază lirică la școală, ca una dintre principalele, „există o sarcină de a familiariza elevii cu specificul poeziei lirice ca tip special de literatură, pentru a ajuta la perceperea unor astfel de trăsături ale versurilor. ca asociativitate, metaforă, de a elabora criterii obiective de evaluare a unei opere lirice” prin analiza experiențelor subiective.

După cum am menționat deja, una dintre trăsăturile versurilor este asociativitatea, adică capacitatea imaginilor artistice, a situațiilor specifice sau chiar aleatorii de a evoca un flux larg de asocieri în mintea cititorului, de a conecta impresii disparate aparent îndepărtate. Contopindu-se și clarificându-se reciproc, aceste impresii pot conduce cititorul la observații și concluzii interesante și uneori neașteptate. Cu toate acestea, trebuie amintit că psihologii notează slăbiciunea extremă a asociațiilor pur verbale la copii. Acest lucru se datorează în primul rând faptului că cuvintele pe care le aud copiii sunt înțelese de ei într-o formă complet concretă, așa cum are și imaginea pop-up asociativă.

caracter specific. Profesorul de limbi străine ar trebui să țină cont de faptul că „viteza de asociere la copii este comparativ foarte scăzută și crește doar cu vârsta, iar în acest sens ar putea fi un simptom al dezvoltării intelectuale”. Astfel, pentru ca munca de formare a gândirii asociative să ne conducă la rezultate preprogramate, aceasta trebuie să fie de natură sistemică. Sarcinile care vizează dezvoltarea imaginației creative a elevilor ar trebui incluse în aproape fiecare lecție de literatură, dar acest lucru este valabil mai ales pentru lecțiile în care îi inițiem pe copii în versuri. În același timp, trebuie amintit că asocierile care apar în imaginația cititorului pot fi figurative, sonore, color, spațiale și altele, în funcție de lucrarea studiată. Adesea asociații de planuri diferite se intersectează în aceeași lucrare, sporind impactul emoțional al acesteia asupra cititorului. În această lucrare, folosind exemplul unei lecții, aș dori să arăt cum un profesor poate conduce copiii de la asociațiile subiective apărute în timpul primei lecturi printr-o analiză holistică a textului până la înțelegerea cea mai profundă a lucrării.

Dar înainte de a sugera metode specifice de lucru, consider că este necesar să spun pe scurt despre trăsăturile generale ale asociațiilor cauzate de imaginile lirice în operele diferiților autori și ale diferitelor mișcări artistice. Această problemă este discutată mai detaliat în cartea lui V.P. Medvedev „Studiind versurile la școală”.

Deci, în poezia raționalistă a clasicismului, imaginile trebuiau să evoce în cititor idei destul de definite, întotdeauna aceleași. Imaginile mitologice ale Muzelor, Phoebus, Apollo, Pegasus erau asociate cu arta, poezia, ideile despre dragoste erau asociate cu imaginile lui Venus și Cupidon, Marte personifica puterea militară și așa mai departe.

Treptat, însă, s-a rupt o corelație atât de strictă între imagine și asocierile pe care le evoca. În poetica romantismului și mai ales a realismului, imaginea plastică a devenit mai multidimensională. Acum poetul conta pe imaginația cititorului, care trebuia să-și creeze propria imagine individuală.

La Fet și la un număr de alți poeți ai celei de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea, imaginea devine mai instabilă. Este conceput pentru a inspira ceva „care nu poate fi exprimat în cuvinte”, pentru a provoca un roi de asociații. Aceste asociații, născute din experiența personală a cititorului, sunt subiective. Versurile, prin natura impactului lor asupra unei persoane, sunt apropiate de muzică.

Limbajul figurativ este și mai complicat, subtextul este mai profund și mai capricios la astfel de poeți ai secolului al XX-lea precum Blok, Akhmatova, Pasternak. În ele, cutare sau cutare imagine adesea sugerează doar ceva, ajutând la trezirea imaginației cititorului. Uneori, asociațiile poetului sunt prea personale, subiective și, prin urmare, se dovedesc a fi în esență șarade pentru cititor. „Asociațiile care există doar pentru autor și cunoscuții săi nu devin un fapt estetic. Asociațiile cele mai complexe, cele mai rupte sunt concepute, dacă nu pentru descifrare, atunci pentru influențare”, notează L. Ginzburg. Multe poezii ale timpurii Blok, Pasternak, Zabolotsky s-au distins printr-o astfel de complexitate nejustificată, s-ar părea. Dacă imaginea nu este dezvăluită de cititori în sensul ei specific, puterea impactului ei scade inevitabil. Dar V.P. Medvedev ne invită pe noi, cititorii, să nu ne grăbim să dăm vina pe autori pentru asta. Poate că noi înșine nu suntem suficient de pregătiți să-l înțelegem pe acest poet? Pentru perceperea versurilor sunt necesare cunoștințe ample, sensibilitate spirituală, imaginație dezvoltată.

Expresivitatea imaginilor lirice, laconismul mijloacelor de întruchipare artistică a acestora, accentul pe asociativitatea percepției duc la faptul că ele sunt adesea înțelese de noi nu doar ca o reflectare directă a fenomenelor realității, ci ca extrem de generalizate. , simboluri polisemantice. Simbolul vă permite să pătrundeți în profunzimile realității, să dezvălui conținutul interior din spatele manifestării exterioare.

Pentru a arăta cum trăsăturile gândirii asociative pot „funcționa” în clasă, să trecem la analiza poeziei lui B.L. Pasternak „Când se limpezește...”. În sistemul de lecții despre opera lui Pasternak, materialul propus poate fi folosit în a doua sau a treia lecție, după o conversație despre poezia „În tot ce vreau să ajung...”.

În observațiile introductive, să le reamintim copiilor că „Când se limpezește” este poemul culminant al ultimei cărți a lui Pasternak. Întreaga carte poartă numele acesteia, reflectând un punct de cotitură atât în viața poetului, cât și a țării, ea „exprimă deschis atitudinea regretatului Pasternak”.

Pentru a facilita intrarea în lumea artistică a poeziei, să evocăm o imagine a unei zile mohorâte, reci, ploioase. Ce simțim? Ce ne amintim din experiența noastră personală? Într-adevăr, când plouă câteva zile, devine atât de trist în suflet. Ca și cum, conform unei legi ciudate a naturii, toate problemele se îngrămădesc imediat și, uneori, vrei doar să urli de deznădejde... Se pare că această stare nu va avea nici un capăt, nici o margine... Dar undeva printre gri. iar norii posomorâți apare deodată o foarte mică bucată de cer senin – și atât, atâta este de ajuns: ești gata, parcă pe jumătate adormit, parcă vrăjit, ca o rugăciune, să repeți totul și să repeți a lui Pasternak:

Când la sfârșitul zilelor ploioase
Între nori se zărește albastru

Cum iarba este plină de sărbători...

Simți că în sufletul tău are loc o metamorfoză ciudată. Și așa de fiecare dată. Fără să vrea, apare un întreg roi de întrebări. Ce fel de putere stă în aceste versete, de ce sunt atât de atractive? Ce fire ale sufletului nostru a atins poetul cu cuvintele sale extrem de simple și, în același timp, fără fund? În ce fel ne implică poetul pe noi, cititorii, în orbita gândurilor, sentimentelor, trăirilor sale? În cele din urmă, de ce acest poem anume este punctul culminant al ciclului? Vom încerca să răspundem la aceste întrebări prin includerea asociațiilor noastre inițiale și încă nerecunoscute în analiza poeziei.

Lăsați băieții să citească textul poeziei pentru ei înșiși, în tăcere - acest lucru va oferi tuturor ocazia să-și asculte sentimentele cauzate de replicile poetice. Să susținem o pauză suficientă și apoi să punem o întrebare aparent simplă: despre ce este această poezie, care este tema sa? La prima vedere, este vorba despre natură, despre apariția zilelor senine și însorite după cele ploioase. Dar în strofele finale apare imaginea catedralei - autorul compară întinderea pământului cu interiorul catedralei. Apariția acestei imagini particulare în structura artistică a acestei lucrări este întâmplătoare? Pentru a înțelege că înfățișarea imaginii catedralei a fost pregătită de întregul text anterior, este suficient să analizăm doar asocierile de culoare care apar în imaginația noastră.

Dar înainte de a trece direct la lucrul textului, este necesar să faceți următorul comentariu istoric și cultural (poate fi exprimat de un student pregătit anterior). O catedrală este un templu creștin mare, biserica principală dintr-un oraș sau o mănăstire, „unde o slujbă divină este săvârșită de un preot de rang înalt”. De obicei deosebit de importante, evenimentele ceremoniale au loc în catedrală, așa că are și o splendoare deosebit de bogată, magnifică a decorului. Chiar și o persoană necredincioasă, care intră într-un astfel de templu, este încântată de ceea ce îl înconjoară. Frumusețea și solemnitatea cultului creștin și decorarea bisericilor au atras la un moment dat atenția lui Vladimir Botezătorul și, printre altele, l-au convins să introducă această religie specială în Rus'. Culoarea principală în decorarea oricărei catedrale este aurul: cu cât este mai mult aurit, cu atât „interiorul” catedralei este mai bogat, mai magnific, cu atât este mai impresionant. În plus, culorile principale ale religiei creștine pot fi considerate alb, sidefat, albastru, verde - adică culori strălucitoare, curate, deschise.

Și acum să vedem cum ne pregătește B. L. Pasternak pentru apariția în rândurile finale ale poemului „Când se limpezește...” imaginea catedralei. Deci, să citim primul rând:

Lac mare ca fel de mâncare...

S-ar părea că nu există adjective sau substantive de culoare, dar există o indicație a culorii - lacul. De obicei, atunci când evocăm o imagine a unui lac, avem asocieri clare de culoare: lacul este albastru, culoarea cerului reflectată în el. Într-adevăr, următoarele rânduri ne trimit deja la cer:

În spatele lui este un grup de nori,
Îngrămădite în grămezi albe
Ghețari de munți severi.

Nici cuvântul „cer” nu este în aceste rânduri, dar vedem nori, iar imaginația noastră va atrage cerul însuși. În ceea ce privește schema de culori „ascunsă” de autor în aceste rânduri, aici, împreună cu copiii, pot fi făcute o serie de observații interesante. În primul rând, norii înșiși ... La urma urmei, aceștia nu sunt nori, ceea ce înseamnă că în jurul lor există un cer albastru limpede (apropo, norii sunt „în spatele lui”, în spatele lacului, adică pe o parte a cerului), iar norii înșiși sunt de culoare albă, roz, sidefată, opal, argintiu. În al doilea rând, să-i întrebăm pe băieți, ce asocieri de culori evocă în ei metafora comună „grămadă albă de ghețari de munte”? Pe lângă toate celelalte, va fi cu siguranță strălucirea piscurilor înzăpezite, iar de aici nu este departe până la cuvântul mai colorat emoțional „strălucire” și la sentimentele și impresiile pe care le poate trezi în sufletul cititorului.

Să tragem concluzii. Citim doar prima strofă, iar planul asociativ ne-a trezit deja în minte un sentiment de puritate, de solemnitate, care, ca un fel de diapazon, ne acorda sufletul pe tonul dorit.

Acest sentiment este alimentat de următoarele strofe:

Pe măsură ce iluminarea se schimbă
Și pădurea își schimbă culoarea
Totul este în flăcări...

Este pe... Să observăm că aceasta este o metaforă tradițională în poezia rusă și, în același timp, o metaforă foarte vie, încăpătoare, bogată. Ce asociații evocă? Desigur, aici este întreaga paletă de culori a focului, aici este strălucirea soarelui (o sursă de căldură, viață), aici este strălucirea aurului (un simbol al bogăției și
bunăstare) ... Un cuvânt - arde ...

Când la sfârșitul zilelor ploioase
Între nori se zărește albastru
Cum cerul este festiv în descoperiri,
Ca iarba este plină de sărbători.

Vântul se potolește, curățând distanța,
Soarele este turnat peste pământ.
Iluminează verdele frunzelor
Ca pictura în vitralii

Albastrul cerului, soarele, verdele frunzelor (vă amintiți - albastru, auriu, verde?) - toate aceste imagini sunt din nou adunate de autor într-una singură, dar care: pictura - câtă luminozitate, mișcare , viața în această comparație. Iar elevii noștri vor putea face singuri pasul următor în înțelegerea intenției autorului, întrucât tocmai din această comparație autorul aruncă o punte către imaginea catedralei, deoarece pictura este în sticlă colorată. Și înțelegem deja că acest pahar dintr-o fereastră de biserică sau catedrală a absorbit nu numai semnele exterioare ale lumii înconjurătoare, ci și starea de spirit a eroului liric și, odată cu ea, a noastră, a cititorului. Și acum, desigur, luăm rândurile din strofa a șaptea:

Ca și cum interiorul catedralei -

Întinderea pământului...

Dar de ce o catedrală? Catedrala este casa lui Dumnezeu, un loc în care o persoană este curățată în interior, devine mai bună, câștigă liniște sufletească, credință în sine. Îi vom ajuta pe copii să simtă această stare a eroului liric, să experimenteze alături de el un sentiment de recunoștință față de Dumnezeu pentru faptul că trăim, că putem suferi și iubi, experimenta durere și fericire, pentru faptul că înnorat, ploios zilele sunt frecvente în viață, dar cu siguranță vor veni schimbări, se limpezește și soarele strălucește din nou.

Acum că clasa este în acord psihologic cu valul de care avem nevoie, lăsați acordul final să sune ultima strofă a poeziei, să sune cu o intonație specială - ca o revelație, ca o rugăciune:

Natura, lumea, secretul universului
Îți servesc mult
Îmbrățișat de tremurul secret,
Sunt în lacrimi de fericire.

Simțind unitatea omului și a naturii, simțindu-se ca o părticică dintr-un univers vast, poetul ne oferă nouă, cititorilor, posibilitatea de a trăi aceleași experiențe. În concluzie, îi vom invita pe absolvenți să citească singuri poezia, „pentru ei înșiși”, încă o dată, pentru a atinge din nou lumea artistică a B.L. la un nivel de percepție nou, mai înalt. Pasternak.

Literatură:

Metode de predare a literaturii. Sub redactia profesorului 3. Ya. Rez - M .: „Iluminismul”, 1985. - P. 97.
Shansky, N. M. „Printre liniile poetice ale lui B.L. Pasternak” / N.M. Shansky // RYaSH. - 1989. - Nr. 6.
Medvedev, V.P.. „Studiul versurilor la școală” / V.P. Medvedev. - M.: Iluminismul, 1985.
Ginzburg, L. Despre versuri / L. Ginzburg. - M. Nauka, 1974. - S. 8.
Dozorets, J. A. B. L. Pasternak. „Când cutreieră”. Cartea de poezii în ansamblu / Zh.A. Dozorets. - RYASH. - 1990. - Nr. 1.
Dicționar enciclopedic sovietic. - M.: Enciclopedia Sovietică, 1988.

Rolul principal al asociațiilor în memorare este acela de a lega noile cunoștințe de informațiile pe care le cunoaștem deja. Pentru a construi o asociere bună, trebuie să cunoașteți câteva criterii utile pentru a găsi o legătură între lucruri, precum și să vă dezvoltați gândirea asociativă și imaginația creativă. Este la fel de important să înveți cum să construiești serii asociative și conexiuni pentru a stimula memoria figurativă. Această lecție vă va arăta cum să utilizați metoda de a construi asociații pentru a vă aminti informații.

Ce sunt asociațiile?

Asociere- aceasta este o legătură între fapte, evenimente, obiecte sau fenomene individuale reflectate în mintea unei persoane și fixate în memoria sa. Percepția asociativă și gândirea umană duc la faptul că apariția unui element, în anumite condiții, provoacă imaginea altuia asociată acestuia.

Abilitatea de a construi asociații este cea mai importantă abilitate a minții noastre. Există chiar și o astfel de direcție: psihologia asociativă (sau asociaționismul), care încearcă să explice procesele mentale ale unei persoane prin studierea asocierilor sale în legătură cu anumite obiecte (stimul - reacție), procesul de memorare a informațiilor poate fi considerat și din aceasta. Punct de vedere.

Tipuri de asociere

Pentru a găsi asocieri, există mai multe moduri de a construi legături asociative între orice obiect:

Adiacenta in timp sau spatiu: masă și scaun, iarnă și zăpadă;
Similaritate (asemănare): pământ și minge, lampă și para;
Contrast (opus): bine și rău, alb și negru;
Relații cauzale: tunete și fulgere, lampă și lumină;
Generalizare: roșii și legume, câine și animale;
Subordonare: legume și castraveți, animale și pisici;
Subordonarea unui singur obiect: masina si motocicleta;
Parte și întreg: secunde și minute, mașină și motor;
Plus: pasta de dinti si periuta de dinti.

În funcție de aplicarea acestor metode, precum și de diverse modificări și condiții de utilizare a acestora, se pot găsi diferite tipuri de asociații. De exemplu, asociațiile sunt:

tematică, în care obiectele sunt conectate printr-o singură temă (marketing și publicitate);
fonetică, în care există consonanță între obiecte (minciuna și secară, noaptea și fiica);
derivativ, bazat pe unitatea rădăcinii sau a altor părți ale cuvântului (lenea și a fi leneș).

Trebuie remarcat faptul că procesele asociative care au loc în mintea noastră depind de gradul de participare a diferitelor organe senzoriale în ele. Deci, alocă asociațiile vizuale, auditive, kinestezice, gustative și olfactive. În funcție de predispoziția unei persoane, de caracteristicile sistemului său de reprezentare senzorială, îi va fi util să construiască asociații care îi sunt potrivite.

Cineva are o memorie motrică, ca Napoleon (care a notat fiecare nume nou de trei ori, a aruncat biletul și și-a amintit de acest nume pentru totdeauna). Cineva, datorită memoriei auditive dezvoltate, preferă să pronunțe informațiile cu voce tare. Baza memoriei pentru persoanele adaptate la percepția vizuală (și majoritatea acestora) este, de exemplu, selecția intenționată a cuvintelor cheie din textul memorat (subliniere, colorare, creare de diagrame și desene).

Odată cu dezvoltarea tehnicilor de memorie, oamenii au dezvoltat deja tehnici asociative care sunt potrivite pentru majoritatea dintre noi. Aceste tehnici se numesc mnemonice și vor fi discutate în una dintre lecțiile următoare.

Cum se dezvoltă gândirea asociativă?

În ciuda faptului că astăzi există multe mnemonice care facilitează construirea de asociații pentru amintirea diferitelor tipuri de informații, nu există o tehnică universală care să fie potrivită pentru toate cazurile. De multe ori trebuie să creezi asocieri și să sistematizi singur materialul pentru memorare. Nu toată lumea se pricepe la memoria asociativă, dar acest lucru poate fi învățat. Gândirea asociativă se construiește, în primul rând, pe abilitățile noastre creative, și anume pe capacitatea de a crea ceva nou prin modificarea celui existent.

Dezvoltarea gândirii asociative este strâns legată de imaginația și capacitatea unei persoane de a găsi elemente similare chiar și în cele mai diverse lucruri, precum și de formarea memoriei figurative. Pe site-ul nostru există o lecție specială despre dezvoltarea imaginației în cursul gândirii creative. Puteți citi această lecție făcând clic pe link.

În plus, extinderea gamei de asociații poate fi realizată prin instruire țintită. Mai jos vă oferim câteva exerciții simple:

Exerciții

Exerciţiul 2. Întocmirea unui lanţ de asociaţii. Alegeți orice cuvânt și începeți să construiți un lanț de asociații din el, notându-le pe hârtie. Încercați să notați asocierile cât mai repede posibil și faceți conexiunile cât mai neobișnuite.

Exercițiul 3. Căutare asociații lipsă. Alegeți oricare două cuvinte sau expresii care ar trebui să aibă cât mai puține în comun posibil. Încercați să construiți o asociere care să leagă aceste două cuvinte. De exemplu, pentru cuvintele „dimineață” și „mâncare”, elementul care completează matricea asociativă va fi cuvântul „mic dejun”. Încercați să găsiți veriga lipsă pentru cuvintele: film și vis, lift și mașină, floare și zgârie-nori.

Exercițiul 4. Asocieri potrivite. Alegeți două cuvinte și încercați să numiți asociații care sunt potrivite pentru fiecare dintre aceste cuvinte în același timp. De exemplu, pentru cuvintele „alb” și „luminoasă” se pot numi astfel de asociații: zăpadă, puf, pene etc. Pentru a complica exercițiul, puteți alege nu două, ci trei sau chiar mai multe cuvinte.

Exercițiul 5. Asocieri neobișnuite. Pentru dezvoltarea gândirii asociative pentru a ne aminti mai bine, este util să poți căuta cele mai vii și nestandardizate asocieri. În acest caz, imaginea va fi mai bine fixată în memorie. Majoritatea oamenilor pentru aceste cuvinte și expresii vor numi următoarele asociații:

Poetul rus - Pușkin
Păsări de curte - pui
Fructe - măr
O parte a feței - nas

Încercați să veniți cu alte asociații, mai puțin populare, cu aceleași cuvinte.

Exerciţiul 6. Întocmirea hărţilor mentale. Hărțile mentale sunt un exercițiu util pentru dezvoltarea memoriei asociative. Unul dintre creatorii ideii de a compila astfel de hărți, Tony Buzan, în cartea sa „Super Memory” a scris că „... dacă vrei să-ți amintești ceva nou, trebuie doar să-l raportezi la un fapt deja cunoscut, apelându-ți imaginația să te ajute.” Puteti citi mai multe despre metoda de compilare a hartilor mentale formate din serii asociative in urmatoarea lectie despre dezvoltarea memoriei.

Dacă faceți cel puțin o parte din aceste exerciții timp de 10-15 minute pe zi, atunci în câteva zile antrenamentul va deveni mai ușor și mai interesant și, cel mai important, veți putea memora mai repede orice material nou.

Pentru dezvoltarea gândirii asociative în vederea îmbunătățirii memorării materialului, este utilă și următoarele recomandări. Asociația trebuie:

trezește interesul real în tine (cum ai realizat acest lucru a fost scris în lecția anterioară);
afectează diferite organe de simț;
să fie neobișnuit, dar semnificativ pentru tine;
conțin cea mai detaliată imagine (dimensiune, culoare etc.).

Și cel mai important - că asociația era strălucitoare și ușor de reținut.

Deci, a doua regulă generală este:

Pentru a reține bine anumite informații, găsiți asociații luminoase potrivite care să fie un asistent indispensabil în procesul de reprezentare (reproducere a informațiilor).

Testează-ți cunoștințele

Dacă doriți să vă testați cunoștințele pe tema acestei lecții, puteți susține un scurt test format din mai multe întrebări. Doar 1 opțiune poate fi corectă pentru fiecare întrebare. După ce selectați una dintre opțiuni, sistemul trece automat la următoarea întrebare. Punctele pe care le primești sunt afectate de corectitudinea răspunsurilor tale și de timpul petrecut pentru trecere. Vă rugăm să rețineți că întrebările sunt diferite de fiecare dată, iar opțiunile sunt amestecate.