Obliczanie indeksu trudności (ITER). Zadania ciasta i testów Jaka jest trudność testowa

Wskaźnik trudności zadania testowego jako najważniejszego czynnika pyłu.

Kraschinnikova Galina Gennadievna.

cand. Ped. Nauki, gałąź Magadan Rsugu

Jedną z głównych cech zadań testowych jest jego trudność. Poziom trudności zadań, a także poziom gotowości badanego - są to parametry utajone, które nie są bezpośrednio obserwacją. Aby ocenić te parametry, musisz użyć ściśle powiązanych wskaźników. Podczas testowania wiedzy uczniów jako wskaźnik, same zadania testowe są. Zadanie następuje: Konwertuj wartości wskaźników do wartości parametrów ukrytych. Istnieją różne podejścia do rozwiązania tego zadania. Klasyczne i nowoczesne teorie testowania oferują swoje metody szacowania parametrów ukrytych.

Tradycyjna miara trudności zadań w klasycznej teorii testów przez wiele lat pozostaje stosunkiem prawidłowych odpowiedzi na to zadanie do całkowitej liczby przedmiotów w Grupie. Łatwiejsze jest to zadanie, tym wyższy odsetek tych, którzy poradzili sobie z tym zadaniem.

Jednak ta definicja nosi nieścisłość semantyczną: wzrost liczby wskaźnika statystycznego wskazuje na spadek poziomu trudności zadania i odwrotnie. Dlatego niedawno próbuje wprowadzić nowe jednostki trudności. Klasyczna miara trudności zastępuje się odwrotnie i reprezentuje udział nieprawidłowych odpowiedzi w grupie przedmiotów, które, co w naszej opinii dokładniej odzwierciedla znaczenie parametru "Różnica trudności".

Nowoczesna teoria testów - teoria odpowiedzi produktu (IRT) - w oparciu o teorię analizy ukrytej strukturalnej (LSA) utworzonej przez P. Lazarsfeld (LSA). W IRT, w przeciwieństwie do klasycznej teorii, ukryty parametr jest interpretowany nie jako stałą wartość, ale jako zmienna ciągła. Metody IRT można sklasyfikować według liczby stosowanych w nich parametrach. Najbardziej znany model jednoznacznego parametrów Rasha, dwa i trzy-parametryczne modele A. Birnbauma są najbardziej znane.

Georg Rush Wysłany na tej samej skali, a poziom gotowości jest testowany i poziom trudności zadania, wprowadzając do nich całkowitą jednostkę pomiaru - logita. Jedna logita trudności zadania jest równa naturalnym logarytmie relacji nieprawidłowych odpowiedzi na to zadanie do udziału poprawnych odpowiedzi.

Pomimo faktu, że Irt niedawno otrzymał powszechny, jednak ma wiele wad. W szczególności, gdy przetestowanie osiągnięć akademickich odnotowano znaczne rozbieżności między obliczonymi wartościami i danymi empirycznymi. Dowodem również wysoką korelację (około 0,9) pomiędzy wynikami uzyskanymi przez model Rush i wyniki uzyskane metodami klasycznymi. Fakt ten pozwala nam bez uszczerbku dla dokładności obliczeń do korzystania z metod klasycznej teorii testowej, aby scharakteryzować trudność zadań testowych.

Chociaż klasyczna formuła obliczania trudności zadania jest dość wygodna w celu wykonania i późniejszej interpretacji uzyskanych wyników, naszym zdaniem nie jest pozbawiony pewnego podmiotywizmu: trudności zadania jest bezpośrednio zależy od próbki testowej . W tym względzie należy wziąć pod uwagę inny spojrzenie na poziom poziomu trudności zadania testowego, które, chociaż nie jest powszechne, ale przedstawia nam pewne zainteresowanie.

Aby zbliżyć się do istoty ukrytkowej parametru "trudności", zwracamy się do klasyfikacji poziomów uczenia się wiedzy przyjętej w literaturze pedagogicznej. Można go zaobserwować dość obiektywny wzrost stopnia trudności asymilacji dla każdego późniejszego poziomu uczenia się. W ten sposób możemy stwierdzić istnienie bezpośredniego związku między poziomami asymilacji a poziomami trudności zadań odpowiadających każdemu poziomowi asymilacji. Pozwala nam to określić takie koncepcje jako "poziom trudności" i "poziom assimi" w odniesieniu do zadań testowych. Podjęcie podstawy klasyfikacji V.P. Bespalco, podkreślamy cztery poziomy trudności: "Student", typowy, heurystyczny, kreatywny.

Obecnie metody ekspertów są szeroko stosowane w pedagogiku. Dlatego warto ocenić poziomu zadań testowych poziomu trudności, jest godna jako jedna z opcji oceny stawki trudności. Na przykład w pracy z A.P. Ivanova jest opisem takiej oceny, kiedy przed rozpoczęciem eksperymentu testowego, kilka ekspertów jest proszony o ocenę trudności zadań wszystkich opcji testowych. Aby uzyskać ocenę ekspercką, autor prowadzi listę ośmiu czynników z odpowiednimi kryteriami oszacowania od 1 do 5 punktów każdy.

W dobrze skompilowanym teście trudności zadania nie powinien wpływać na żadnej formy ani organizacji testów. Wskaźnik wydajności zależy tylko od zawartości i poziomu gotowości testowanego. Prawda, uważa się, że wpływ na stopień trudności ma wpływ lokalizacja tego zadania w strukturze testowej. W takim przypadku zaleca się korzystanie z kilku opcji testowych, które charakteryzują się ustawieniem lokalizacji pracy. VS. Avanesov uważa podstawową zasadę opracowywania treści testów pedagogicznych, zwiększając trudności zadań testowych. Jego zdaniem, dopiero po ustaleniu stopnia trudności, zadanie ma szansę stać się testem. Wcześniej pozostaje tylko zadaniem w formie testowej.

Włączenie do testu dużej liczby zadań średniej trudności zwiększa jego niezawodność, ale prowadzi do zmniejszenia jej istotnej ważności. Test składający się z łatwych zadań sprawdzających minimalną wiedzę nie może zapewnić pomysłów na temat rzeczywistego poziomu wiedzy. Wybór zadań testowych do wysokiego stopnia trudności może przyczynić się do wzmocnienia motywacji w szkole, ale może wpływać w przeciwnym kierunku. Tak więc testy z trudnych zadań wykrywają również wyniki testów. Ponadto treść testowa powinna się różnić w zależności od poziomu gotowości grup grupowych. Trudność ciasta dla słabych studentów jest zauważalnie różni się od poziomu trudności testu oferowanego silnym uczniom.

Według A. Anastasi i S. Urbina Wybór poziomu trudności, zależy od celu testu, wskaźniki testowe mają zastosować. W przypadku testów zorientowanych na tematy, trudność zadań powinna znajdować się na poziomie 0,8-0,9. Określanie pod względem poziomu trudności z prośbą o informacje, autorzy pokazują, że najbardziej informacyjne zadanie o średnim poziomie trudności wynosi 0.50.

W ten sposób możemy stwierdzić, że zadania o średnim poziomie trudności mają największą zdolność różnicowania. A jeśli cel testowania jest zróżnicowanie badanej, porównawczej oceny ich poziomu wiedzy, wtedy najprostsze i najtrudniejsze zadania powinny być wyłączone z testu. Jeżeli przypisanie testu zostanie ustalone, czy badany odpowiednio jako pewien zestaw kompetencji jest niezbędny do przejścia do następnego etapu uczenia się, może to być zarówno najłatwiejsze, jak i najtrudniejsze zadania.

Lista bibliograficzna

1. Avanesov V.S. Zastosowanie zadań w formie testowej w nowych technologiach edukacyjnych // technologii szkolnych. - 2007. - № 3. - P. 146-163.

2. Anastasi A., Urba S. Testy psychologiczne. - Petersburg. : Peter, 2002. - 688 p.

3. BEPALKO V.P. Warunkowa technologia pedagogiczna - M.: Pedagogika, 1989. - 192 p.

4. Ivanov A.P. Systematyzacja wiedzy w matematyce w klasach profilu przy użyciu testów. - M.: Fizmatknigig, 2004. - 416 p.

5. Ingestsp K. Diagnostyka pedagogiczna. - M.: Pedagogika, 1991. - 240 s.

6. Kim V.S. Analiza wyników badań w procesie pomiaru RasCH // pomiarów pedagogicznych. - 2005. - № 4. - P. 39-45.

7. Modele Rasch G. Probabilistyczne dla niektórych testów inteligencji i osiągnięć. - Chicago & London, 1980. - 199 p.

Ważność. Aby poprawić jakość materiałów testowych, począwszy od etapu ich projektu i rozwoju, analiza jest już używana.

Zadania testowe spełniające "zewnętrzne" formalne wymagania (poprawność sformułowania, logiczne konsystencja, odpowiednia forma itp.) Nie zawsze są jakościowe do rozważenia takich zadań a Prezentacji lub Aletiori jako skutecznego środka oceny poziomu szkolenia stażystów.

Zadania testowe (Testy) Zmierz właściwości niektórych próbek potencjalnych przedmiotów. Badanie jakości zadań, a cały test jest oceną nie tylko jej elementu (rozpraszacze, ich numer itp.), Ale także test, jego struktury, relacje z innymi zadaniami.

Jakość edukacji zawodowej jest zarówno poziom, objętość wiedzy, ich systematyczne, trwałość, wartość, perspektywy, fundamentalność, możliwość otrzymywania i budowania nowej wiedzy, stosować je do rozwiązywania problemów. Efektywny kontrola jakości Edukacja jest również niemożliwa bez istotnych i informacyjnych operacyjnych na poziomie szkolenia. Konieczne jest stosowanie wysokiej jakości materiałów testowych, które niezawodnie oceniają osiągnięcia szkoleniowe.

Korzystanie z zasad i środków jakości, analiza systemu koncentruje się na integralności, dochodzenia, kompatybilności, adaptacji i innych oznakach testowych testów. Jakość testowa oszacować miarę zgodności z charakterystykami zadań testowych i na podstawie ich testów testów. Zintegrowana ocena testu (test) jako całość.

Zadania testowe, cały test ma elementy strukturalne charakteryzujące się właściwościami wewnętrznymi i zewnętrznymi, z jego strukturą. Właściwości te wpływają na zdecydowanie wiele czynników:

• ogólna populacja i pobieranie próbek przedmiotów;
• wskaźniki jakości;
• cechy technologii testowej;
• cechy przetwarzania, analiza wyników badań (w szczególności stosowany stosowany aparat matematyczny-statystyczny i procedury heurystyczne);
• kwalifikacje ekspertów i profesjonalizację grupy ekspertów;
• system podejście do testowania i testowania.

Kompletne właściwości księgowe pozwala zaprojektować "pożądane" testy - testy z niedoborem (zgodnie z hipotezą testową) według własnych właściwości statystycznych, na przykład, "równoległych" testów, podtestów itp. Jest również konieczne, aby wziąć pod uwagę miarę Zróżnicowanie, zdolność zadań (testów) do rozróżniania testu, na przykład możliwość rozróżnienia w stosunku do maksymalnego lub minimalnego poziomu uczenia się.

Takie cechy, takie jak trudności (złożoność) zadań i jej rozróżniana zdolność są najważniejsze do analizy. Trudność zadania odzwierciedla poziom swojej wykonalności w tej próbce statystycznej (standard). Często jest szacowany przez stosunek liczby prawidłowo spełnionych zadań do liczby próbek testowych.

Im bliżej tego wskaźnika 1, tym wyższa trudność zadania, bliżej 0, tym niższa trudność.

Jako wskaźnik stosuje się trudność zadania dysponuje U. Obliczane według wzoru:

gdzie n jest liczbą prawidłowej odpowiedzi na zadanie, n jest całkowitą liczbą przedmiotów (próbek).

Podczas budowy testu zorientowanego na kryterium, aby zwiększyć jego trudność dodać do zadań wyższych trudności, aby zmniejszyć - zawierać więcej urządzeń o niskiej trudności.

Dokłada trudności zadania (test):

• subiektywne, związane z okolicznościami rodzaju limitu czasu, znajomość technologii, zrozumienia warunków (utworzyła wiedzę, umiejętności i umiejętności), umysłowej gotowości itp.;
• cel (statystyczny) związany z udziałem testów próbki, rozwiązany zadanie (test).

Trudność jest względną wartością w zależności od różnic związanych z wiekiem, profesjonalistami i innymi różnicami przedmiotów, dlatego cechy wpływają na wyniki badań, na niezawodność testu. Potrzebne są środki dostosowywania warunków (minimalizują takie skutki testowane) są potrzebne. Aby to zrobić, użyj skierowania kierunkowego, standaryzacji procedury testowej, tj. Skuteczna technika diagnostyczna jest konieczna, co prowadzi do "złotego środka", bilans z trudnych, średnich i prostych zadań.

Zbyt trudne zadania pogorszyły charakterystyki statystyczne o szacunku (niewiele decydujące, niepowodzenie w trudnym zadaniu może wpłynąć na roztwór innych zadań itp.). Zbyt proste zadania prowadzą do małych informacji monotonnych, co utrudnia przeanalizowanie jakości uczenia się, spowodować negatywną postawę testu do testowania i testowania.

Przykład. Test zorientowany na kryterium powinien być kompletny, odzwierciedlając całą wielkość wiedzy, planowaną do absorbowania. Test zorientowany na normatywny test może zawierać tylko te sekcje, które są wymagane do rozróżnienia przez poziom osiągnięć szkoleń stażystów, na przykład 50-70% zadań średniej trudności (Rys. 4.1, Rys. 4.2).

W testach aktualizacji zorientowanymi na kryterium główną częścią zadań jest łatwiejsze, co ogranicza procent rozwiniętych studentów.

Przykład. Jeśli przewidywany odsetek obrońcy powinien być nie więcej niż 10%, a kryterium "awarii" - 70% (spełnione tylko do 30% zadań - nie certyfikat), w badaniu powinno być uwzględnione z 70% Zadania świetlne, zadowoleni z 90% badanych (rys. 4.2).

Figa. 4.1.

Figa. 4.2.

Dlatego ważne jest, aby wybrać test optymalny dla złożoności zadań, grup złożoności, struktury testu. Jeżeli pytanie jest poprawnie odpowiedzone przez większość przedmiotów, zwykle jest umieszczone na początku testu, a reszta pytań - gdy rosną ich trudności. Taka lokalizacja pracy umożliwia oszacowanie progu trudności dla każdego tematu, jego miejsce w rankingu.

Praktyczne przedstawienia testów: Najbardziej odzwierciedla indywidualny poziom wiedzy, umiejętności, umiejętności obiektów przy użyciu zadań średniej trudności z włączeniem niewielkiej liczby innych zadań.

Wezwana jest szczególna cecha różna zdolność Zadania. Pokazuje miarę wydajności wyróżniania badanych w grupach: opanowane przez materiał edukacyjny i nie opanował ich.

Bliżej r do zera, tym mniejsze wyróżnienie zadania przedmiotów, opanowane lub nie opanowane przez materiał edukacyjny.

Bliżej R do wartości -1, to samo jest bardziej wyróżniające, ale w zamówieniu odwrotnej: testy, które opanowały materiał, odpowiedzieli źle i odwrotnie. Jest to rzadki przypadek, świadczy, na przykład o lukach w metodologii, jego spontaniczności.

W poprzednim artykule rozważono dziewięć zasad rozwoju treści testów pedagogicznych. W centrum uwagi tego artykułu - dziesiąta zasada: rosnące trudności zadań testu.

Jeśli test pedagogiczny jest krótko określony jako system zadań równomiernie rosnących trudności, będzie jasne, że trudność zadań jest najważniejsza, powiedzmy, test dla uzyskanego wskaźnika. Wiele liderów szkolnych uważa, że \u200b\u200bich nauczyciele są w stanie "wymyślić" w krótkim czasie "Testy". W rzeczywistości możesz wymyślić dość zadań w formie testowej. A nie w ogóle testów, ale tylko zadania. Nie można ich uwzględnić w tym teście do słynnej miary ich trudności, a także innych cech. Trudność mierzona jest sprawdzana empirycznie. Z tego wymogu staje się oczywiste obowiązek wstępnej kontroli empirycznej każdego zadania przed rozpoczęciem testowania. W procesie weryfikacji wiele zadań nie utrzymuje dla nich wymagań, a zatem nie są uwzględniane w teście. Pierwszym wymogiem zadań testowych: Test zadania powinien różnić się pod względem poziomu trudności, które wynika z tego wcześniej określonego testu i zasady rozważanej.

Uważny czytelnik prawdopodobnie już złapał różnicę słownictwa trzech, jak gdyby "niezauważalnie" podstawowe koncepcje teorii pomiarów pedagogicznych wprowadzonych tutaj: koncepcja testu pedagogicznego, zadania w formularzu testowym i zadanie testowe. Wymagania dla pierwszego z nich zostały już uwzględnione w artykule "Definiowanie testu pedagogicznego" (ESS nr 30, sierpnia 1999).

Wymagania dla drugiej koncepcji lepiej się wprowadzają, dzięki czemu przynajmniej na krótko wymieniono je, aby nie odwrócić uwagi od głównego tematu artykułu. Poniższe wymagania są przedstawiane do zadań w formie testowej:

Zwięzłość;

Produkcja;

Poprawna forma;

Poprawność treści

Logiczna forma stwierdzeń;

Te same zasady oceny odpowiedzi;

Dostępność konkretnego miejsca do odpowiedzi;

Ta sama instrukcja dla wszystkich przedmiotów;

Prawidłowa pozycja elementów zadania;

Avanesov V.S. Podstawy teorii pedagogicznej pomiarów // pomiarów pedagogicznych, 1, 2004. P. 17.

Szczegółowa interpretacja tych wymagań nastąpi w następujących artykułach, a teraz chciałbym zwrócić uwagę czytelnika na fakt, że nie ma wymogu znanej trudności zadania, podczas gdy test jest przedstawiony do zadania testowego i testowego. Od refleksji na tym i wcześniej opublikowanym materiale możesz wykonać dwa wyjścia. Pierwszą rzeczą jest to, że nie ma miejsca na zadania w ciasta z nieznanym środkiem trudności. A drugi jest to, że nie wszystkie proponowane zadania w formie testowej mogą stać się zadaniami testowymi: są to różne koncepcje. W pierwszej koncepcji wymagania treści i formularza są najważniejsze. Zadania testowe powodują przede wszystkim wymóg pewnej trudności, coś, co wyraźnie nie jest wymagane do zadań w formie testowej. Możesz powtórzyć, że zadania mają szansę stać się testem dopiero po badaniu empirycznym ich trudności, na typowych grupach przedmiotów.

Wskaźnik trudności zadań testowych i testowych jest znaczący i formalny w tym samym czasie. Treść, ponieważ w dobrym badaniu trudność może zależeć tylko od trudności utrzymania zadań i na poziomie gotowości samych przedmiotów. Podczas złego testu, wyniki są wyraźnie pod wpływem formy zadań (zwłaszcza jeśli nie jest wystarczająco do treści), słabą organizację testową, jeśli są przymierza, wycieki informacji. Szczególną wzmiankę w tym zakresie zasługuje na szkodliwą praktykę skierowanej szkolenia dla studentów w jednym egzaminie państwowym. Nauczyciele, którzy byli zaangażowani w taką sprawę, Minister Edukacji Rosji z 1907 r. I. Tołstoj o nazwie Natasyvators. Ale nauczyciele są winni mniej. Błędny system "Egiptu" ma winić, co popycha taką błędną praktykę. Jaka jest kontrola, takie i edukacja.

Formalny składnik wskaźnika wskaźnika trudności występuje podczas testowania testów jako proces konfrontacji obiektu z przypisanym zadaniem. Wynik uzyskany w tym samym czasie jest przydatny do rozważenia w wyniku takiej konfrontacji. Z uproszczoną interpretacją każdego przypadku prezentacji zadania często są koniecznie rozpatrywane: zwycięstwo przedmiotu z właściwą decyzją zadania, gdzie otrzymuje jeden wynik lub porażkę, dla których podano punkty zero. Ocena wyniku konfrontacji zależy od stosunku wiedzy o wiedzy przetestowanej na poziomie zadania, od wybranej jednostki pomiaru wiedzy i z góry określonej zasady (konwencja) - co rozważyć "zwycięstwo" temat i czy remis jest dopuszczalny, aby mówić językiem sportu.

Zasada rosnących trudności stosuje się w prezentacji treści wielu podręczników i korzyści, zwłaszcza na tych dyscyplinach uczenia się, które są zbudowane na zasadniczej zasadzie, co oznacza: wiedza o kolejnych elementach kursu wyraźnie zależy od wiedzy o poprzednich Elementy edukacyjne. Taka konstrukcja jest nieodłączna w podręcznikach w matematyce, logikę, językach obcych, statystykach, technicznych i wielu innych naukach. Wcześniej studiowali koncepcje są aktywnie używane w kolejnych tematach. Dlatego konieczne jest studia takich dyscyplin tylko od samego początku i bez spacji.

Większość autorów, zwłaszcza zagranicznych, nie różnice między koncepcjami "trudności" i "złożoności". Wielu testowych deweloperów jest taki sam. Istnieją jednak prace, w których te koncepcje są określane inaczej. Na przykład A.n. Zakharow i A.M. Matyushkin zauważył, że stopień trudności zadań uczenia się nie pokrywa się z jego złożonością. Stopień złożoności materiału edukacyjnego charakteryzuje się prawdziwym (obiektywnym) nasycaniem zadania uczenia się i formy jej prezentacji, a stopień trudności zawsze oznacza korelację materiału edukacyjnego, które należy przyspieszyć z wcześniej uczącymi się pozornymi materiałami edukacyjnymi i możliwości intelektualne studentów (1).

L.N. Landa wyjaśniła trudność zadania uczenia się, fakt, że uczniowie często nie znają tych operacji, które należy wyprodukować, aby znaleźć rozwiązanie. Jeśli system operacji w celu rozwiązania niektórych zadań klasowych do nazywania metodą rozwiązania, a następnie jego zdaniem, trudność jest związana z ignorancją metody, z nieznajomością, w razie potrzeby pomyślenia w procesie decyzyjnym, jak w której sekwencji powinien działać z warunkami problemu (2). Wschodzące trudności wyjaśniają fakt, że nauczyciel często próbuje dać wiedzę na temat treści badanych i mniej dbanych o to, jak myśleć, argumentując (ibid). Taka interpretacja przecina się z pomysłem na temat związku złożoności zadania z liczbą operacji, które muszą być wykonane w celu osiągnięcia sukcesu. Te definicje trudności i trudności są w większości psychologiczne; Są one przydatne w analizie psychologicznej zadań testowych.

Tradycyjna miara trudności każdego zadania przez wiele lat była proporcją prawidłowych odpowiedzi w grupie przedmiotowej przedstawionej przez symbol P J, gdzie indeks J oznacza liczbę zadań interesujących (1, 2 itd) . Na przykład, jeśli prawidłowe odpowiedzi testu na trzecim zadaniu testowym są szacowane przez jeden punkt i nieprawidłowe z zero, wówczas wartość parametru P 3 można znaleźć z współczynnika podstawowego:

P 3 \u003d R3 / N,

gdzie R3 oznacza liczbę poprawnych odpowiedzi na to zadanie, a n jest całkowitą liczbą przedmiotów w grupie. Ogólna formuła obliczania udziału poprawnych odpowiedzi na dowolny zadanie (J) ma widok

p j \u003d r j / n

Wskaźnik P j. Długo używany jako miara trudności w tzw. Klasycznej teorii testowej (3). Później był świadomy znaczącej niedokładności zawartej w nim: W końcu wzrost wartości ps nie wskazuje na zwiększenie trudności, ale wręcz przeciwnie, aby zwiększyć łatwość, jeśli można użyć takiego słowa. Dlatego w ostatnich latach, z wskaźnikiem, trudności zadań zaczęły kojarzyć przeciwne statystyki - udział nieprawidłowych odpowiedzi (Q J). Ta proporcja jest obliczana z stosunku liczby nieprawidłowych odpowiedzi (błędnych błędów - zły angielski) do liczby testów (n):

q j \u003d w j / n

Naturalnie zakłada się, że P J + Q J \u003d 1. W klasycznej teorii testów wiele lat uznano za jedynie wskaźniki empiryczne. W nowych wersjach testów psychologicznych i pedagogicznych testów, większej uwagi zaczęła być przyznawana do charakteru aktywności umysłowej studentów w procesie wykonania zadań testowych różnych form (4).

Treść testowa nie może być tylko lekka, średnia lub trudna. Tutaj jest w pełni znany pomysł na zależność wyników stosowanych metody. Łatwe zadania testu tworzy tylko widoczność wiedzy uczniów, ponieważ są one sprawdzane minimalną wiedzę. W związku z tym można zauważyć, że orientacja organu zarządzania edukacją federalną w celu sprawdzenia minimalnego poziomu wiedzy nie daje i nie może, nawet z definicji, daje pomysł na prawdziwy poziom wiedzy, tj. Podaj te informacje, które od dawna są potrzebne przez społeczeństwo i organy zarządzające. Zniekształcając wyniki testów i wyboru świadomie trudnych zadań, w wyniku której większość uczniów są zaniżone na punkty. Orientacja dla trudnych zadań jest często uważana za sposób wzmocnienia motywacji do nauki. Jednak to narzędzie działa niejednoznacznie. Niektóre trudne zadania mogą naciskać na studia, inne - odepchnij z niego. Taka orientacja zniekształca wyników, aw rezultacie zmniejsza jakość wymiaru pedagogicznego. Jeśli test jest wbudowany ściśle z zadań zwiększenia trudności, otwiera to sposób stworzenia jednej z najciekawszych skal pomiarów - skali L. Gutman.

Przy określaniu testu został już zauważył, że wszystkie zadania testu, chciałbym podkreślić, niezależnie od treści tych, sekcji i dyscyplin szkoleniowych, są ustalone w kolejności rosnących trudności. Do niedawna zalecenie uwzględniające w teście większej liczby zadań średniej trudności jest uzasadnione z punktu widzenia określania niezawodności pomiaru zgodnie z tak zwanymi wzorami. Klasyczna teoria testowa. Metody, które istnieją w tej teorii, ocena niezawodności testowej zapewniają zmniejszenie niezawodności, gdy włącznie z testem światła i trudnych zadań. Jednocześnie pasja do zadań jednej średniej trudności prowadzi do poważnej deformacji treści testowych: Te ostatnie traci zdolność do prawidłowego wyświetlania treści dyscypliny w ramach badań, w których zawsze istnieje lekki i trudny materiał. Tak więc, w dążeniu do abstrakcyjnej teoretycznie wysokiej niezawodności, znacząca ważność wyników testów zostanie utracona. Pragnienie podniesienia ważności wyników badań jest często towarzyszy spadek ich dokładności. Zjawisko to jest znane jako paradoks teoretyk amerykański psychometryczny f.lord

Jeśli testowano, zgodnie z gotowością, grupa uczniów jest testowana, okazuje się, że trudne zadania testu po prostu nie działają, ponieważ żaden student nie może im odpowiedzieć na nie odpowiedzieć. Takie zadania z dalszych przetwarzania danych są wycofane. W systemach sterowania adaptacyjnymi nie są one oferowane. Testa testowa dla słabych studentów zauważalnie różni się od testu testu do mocnych stron. W tym drugim, wręcz przeciwnie, łatwe zadania nie działają, ponieważ wszyscy, którzy znają tematy dla łatwych zadań, są prawidłowo odpowiedzialne. W związku z tym treść tradycyjnego testu różni się znacznie w zależności od poziomu gotowości tych grup studentów, do pomiaru wiedzy, której jest testem.

Optymalny wyświetlanie treści materiału edukacyjnego do zadań testowych wymaganego poziomu trudności obejmuje możliwość wyboru odpowiedniej formy. Zawartość testowa wyraża się w jednej z czterech głównych form. To jest: 1) zadania z wyborem jednej lub więcej poprawnych odpowiedzi spośród proponowanych; 2) zadania otwartej formy, w której test odpowiedzi dodaje się, w miejscu przydzielonym dla tego; 3) Ustawianie zgodności i 4) zadania w celu ustalenia prawidłowej sekwencji działań.

Literatura

1. ZAKHAROV A.I., MATYUSHKIN A.M. Problemy adaptacyjnych systemów edukacyjnych // cybernetyki i problemów z uczenia się. - m.: Progress, 1970.- 389С.

2. Landa L.n. Algorytmalizacja w treningu. M.., Oświecenie, 1966

3. Gulliksen H. teoria testów mentalnych. N - Y. Wiley.1950 - 486 p. i Mn. Dr.

4. Tatsuoka, K.K. Budowa przedmiotów i modele psychometryczne zweryfikowane dla skonstruowanej odpowiedzi. Prinston, N-J, 1993. - 56 pp; Frederiksen, N., Mislevy R.J., Bejar I. J. (EDS). Teoria testowa dla nowych pokoleń testów. Lawrence Erlbaum Ass. Opublikować. 1993, Hillsdale, N-J, 404pp.itd .

W poprzednim artykule rozważono dziewięć zasad rozwoju treści testów pedagogicznych. Dzisiaj nadal uważamy za dziesiątą zasadę - rosnące trudności zadań testowych.

Jeżeli test pedagogiczny jest krótko krótko krótko krótki jako system zadań zwiększenia trudności, będzie jasne, że trudność zadań jest najważniejsza, powiedzmy, test dla uzyskanego wskaźnika. Wiele liderów szkolnych uważa, że \u200b\u200bich nauczyciele są w stanie "wymyślić" w krótkim czasie "Testy" Ja sam przeczytałem zamówienie w szkole, gdzie nauczyciele zostali przepisywani przez trzy dni na wyobrażenie sobie "testów". W rzeczywistości możesz wymyślić, ile zestawów zadań w formie testowej (a to nie jest testów). Nie można ich uwzględnić w niniejszym teście, dopóki nie znana miara trudności weryfikowalna. Z tego wymogu staje się oczywiste obowiązek wstępnej kontroli empirycznej każdego zadania przed rozpoczęciem testowania. W procesie sprawdzania wielu zadań (zwykle ponad połowę) nie wytrzymuje wymagań dla nich i dlatego nie są uwzględniane w teście. Pierwszym wymogiem zadań testowych: Test zadania powinien różnić się pod względem poziomu trudności, które wynika z tego wcześniej określonego testu i zasady rozważanej.

Uprzejmy czytelnik prawdopodobnie już złapał różnicę w słowności trzech, jakby "niezauważalnie" podstawowe koncepcje teorii testowej wprowadzone tutaj: test pedagogiczny, zadania w formularzu testowym i zadanie testowe. Wymagania dla pierwszego z nich zostały już uwzględnione w artykule "Definiowanie testu pedagogicznego" (ESS nr 30, sierpnia 1999).

Wymagania dla drugiej koncepcji lepiej się wprowadzają, dzięki czemu przynajmniej na krótko wymieniono je, aby nie odwrócić uwagi od głównego tematu artykułu. Poniższe wymagania są przedstawiane do zadań w formie testowej:

• poprawność treści
• logiczna forma stwierdzeń;
• poprawna forma;
• zwięzłość;
• dostępność konkretnego miejsca do odpowiedzi;
• prawidłowa pozycja elementów zadania;
• te same zasady oceny odpowiedzi;
• ta sama instrukcja dla wszystkich przedmiotów;
• instrukcje adekwatności Postać i treść treści.

Szczegółowa interpretacja tych wymagań nastąpi w następujących artykułach, a teraz chciałbym zwrócić uwagę czytelnika na fakt, że nie ma wymogu znanej trudności zadania, podczas gdy test jest przedstawiony do zadania testowego i testowego. Od refleksji na tym i wcześniej opublikowanym materiale możesz wykonać dwa wyjścia. Pierwszą rzeczą jest to, że nie ma miejsca na zadania w ciasta z nieznanym środkiem trudności. A drugi jest to, że nie wszystkie proponowane zadania w formie testowej mogą stać się zadaniami testowymi: są to różne koncepcje. W pierwszej koncepcji wymagania treści i formularza są najważniejsze. Zadania testowe powodują przede wszystkim wymóg pewnej trudności, coś, co wyraźnie nie jest wymagane do zadań w formie testowej. Zadania mają szansę, aby stać się testem dopiero po doświadczonym, powiedzmy rygorystycznym, weryfikacją empiryczną ich trudności, na typowych grupach przedmiotów.

Wskaźnik trudności zadań testowych i testowych jest znaczący i formalny w tym samym czasie. Znaczący wskaźnik, ponieważ w dobrym testie trudność może zależeć tylko od treści i na poziomie gotowości samych przedmiotów, podczas gdy w złym teście wyników, jest zauważalny, aby wpływać na formę zadań (zwłaszcza, jeśli Nie jest odpowiednią), słaba organizacja testowa, jeśli są dostępne możliwości, wyciek informacyjny. Szczególną wzmiankę w tym względzie zasługuje na kontrowersyjną praktykę ukierunkowanej przygotowania do scentralizowanych testów.

Formalny składnik wykonania wskaźnika trudności występuje podczas testowania jako proces konfrontacji każdego przedmiotu z każdym zadaniem. Wynik uzyskany w tym samym czasie jest przydatny do rozważenia w wyniku takiej konfrontacji. Z uproszczoną interpretacją każdego przypadku konfrontacji obiektu z następnym zadaniem zazwyczaj uważane są tylko dwa wyniki: zwycięstwo przedmiotu z właściwą decyzją, gdzie otrzymuje jeden wynik lub porażkę, dla których podano punkty zero . Ocena wyniku konfrontacji zależy od stosunku wiedzy o wiedzy o zadaniu testowanym na poziomie, z wybranej jednostki pomiaru wiedzy i wcześniej przyjętych zasad (konwencji) - co rozważyć "zwycięstwo" Tematu i jest dopuszczalny do wyciągnięcia losowania na języku sportu.

Zasada rosnących trudności stosuje się w prezentacji treści wielu podręczników i korzyści, zwłaszcza na tych dyscyplinach uczenia się, które są zbudowane na zasadniczej zasadzie, co oznacza: wiedza o kolejnych elementach kursu wyraźnie zależy od wiedzy o poprzednich Elementy edukacyjne. Taka konstrukcja jest nieodłączna w podręcznikach w matematyce, logikę, językach obcych, statystykach, technicznych i wielu innych naukach. Wcześniej studiowali koncepcje są aktywnie używane w kolejnych tematach. Dlatego konieczne jest studia takich dyscyplin tylko od samego początku i bez spacji.

Większość autorów, zwłaszcza zagranicznych, nie różnice między koncepcjami "trudności" i "złożoności". Wielu testowych deweloperów jest taki sam. Istnieją jednak prace, w których te koncepcje są określane inaczej. Na przykład A.n. Zakharow i A.M. Matyushkin zauważył, że stopień trudności zadań uczenia się nie pokrywa się z jego złożonością. Stopień złożoności materiału edukacyjnego charakteryzuje się prawdziwym (obiektywnym) nasycaniem zadania uczenia się i formy jej prezentacji, a stopień trudności zawsze oznacza korelację materiału edukacyjnego, które należy przyspieszyć z wcześniej uczącymi się pozornymi materiałami edukacyjnymi i możliwości intelektualne studentów (1).

L.N. Landa wyjaśnia trudność zadania uczenia się przez fakt, że uczniowie często nie znają tych operacji, które należy wyprodukować, aby znaleźć rozwiązanie. Jeśli system operacji w celu rozwiązania niektórych zadań klasowych do nazywania metodą rozwiązania, a następnie jego zdaniem, trudność jest związana z ignorancją metody, z nieznajomością, w razie potrzeby pomyślenia w procesie decyzyjnym, jak w której sekwencji powinien działać z warunkami problemu (2). Wschodzące trudności wyjaśniają fakt, że nauczyciel często próbuje dać wiedzę na temat treści badanych i mniej dbanych o to, jak myśleć, argumentując (ibid). Taka interpretacja przecina się z pomysłem na temat związku złożoności zadania z liczbą operacji, które muszą być wykonane w celu osiągnięcia sukcesu. Te definicje trudności i trudności są w większości psychologiczne; Są one przydatne w analizie psychologicznej zadań testowych.

Tradycyjna miara trudności każdego zadania przez wiele lat była proporcją prawidłowych odpowiedzi w grupie przedmiotowej przedstawionej przez symbol PJ, w którym indeks J oznacza liczbę zadań odsetek (1, 2 itd.). Na przykład, jeśli prawidłowe odpowiedzi testu dla trzeciego zadania testowego są oszacowane przez jeden punkt i złą - zero, wartość wskaźnika P3 można znaleźć z relacji podstawowej

gdzie R3 oznacza liczbę poprawnych odpowiedzi na to zadanie, a n jest całkowitą liczbą przedmiotów w grupie. Ogólna formuła obliczania udziału poprawnych odpowiedzi na dowolny zadanie (J) ma widok

Wskaźnik PJ. Długo używany jako miara trudności w tzw. Klasycznej teorii testowej (3). Później znacząca niedokładność zawarta w niej świadoma: W końcu wzrost wartości PJ wskazuje, aby nie zwiększyć trudności, ale przeciwnie, aby zwiększyć łatwość, jeśli można użyć takiego słowa. Dlatego w ostatnich latach, z wskaźnikiem, trudność zadań zaczęła kojarzyć przeciwne statystyki - udział nieprawidłowych odpowiedzi (QJ). Ta proporcja jest obliczana z stosunku liczby nieprawidłowych odpowiedzi (błędnych błędów - zły angielski) do liczby testów (n):

Naturalnie zakłada się, że PJ + QJ \u003d 1. W klasycznej teorii testów, przez wiele lat, rozważono tylko różnice empiryczne trudności. W nowych wersjach testów psychologicznych i pedagogicznych testów, większej uwagi zaczęła być przyznawana do charakteru aktywności umysłowej studentów w procesie wykonania zadań testowych różnych form (4).

Treść testowa nie może być tylko lekka, średnia lub trudna. Tutaj jest w pełni znany pomysł na zależność wyników stosowanych metody. Łatwe zadania testu tworzy tylko widoczność wiedzy uczniów, ponieważ są one sprawdzane minimalną wiedzę. W związku z tym można zauważyć, że orientacja organu zarządzania edukacją federalną w celu sprawdzenia minimalnego poziomu wiedzy nie daje i nie może, nawet z definicji, daje pomysł na prawdziwy poziom wiedzy, tj. Podaj te informacje, które od dawna są potrzebne przez społeczeństwo i organy zarządzające. Zniekształcając wyniki testów i wyboru świadomie trudnych zadań, w wyniku której większość uczniów są zaniżone na punkty. Orientacja dla trudnych zadań jest często uważana za sposób wzmocnienia motywacji do nauki. Jednak to narzędzie działa niejednoznacznie. Niektóre trudne zadania mogą naciskać na studia, inne - odepchnij z niego. Taka orientacja zniekształca wyników, aw rezultacie zmniejsza jakość wymiaru pedagogicznego. Jeśli test jest wbudowany ściśle z zadań zwiększenia trudności, otwiera to sposób stworzenia jednej z najciekawszych skal pomiarów - skali L. Gutman.

Przy określaniu testu został już zauważył, że wszystkie zadania testu, chciałbym podkreślić, niezależnie od treści tych, sekcji i dyscyplin szkoleniowych, są ustalone w kolejności rosnących trudności. Do niedawna zalecenie uwzględniające w teście większej liczby zadań średniej trudności jest uzasadnione z punktu widzenia określania niezawodności pomiaru zgodnie z tak zwanymi wzorami. Klasyczna teoria testowa. Metody, które istnieją w tej teorii, ocena niezawodności testowej zapewniają zmniejszenie niezawodności, gdy włącznie z testem światła i trudnych zadań. Jednocześnie pasja do zadań jednej średniej trudności prowadzi do poważnej deformacji treści testowych: Te ostatnie traci zdolność do prawidłowego wyświetlania treści dyscypliny w ramach badań, w których zawsze istnieje lekki i trudny materiał. Tak więc, w dążeniu do teoretycznie wysokiej niezawodności, znacząca ważność wyników badań jest utracona. Pragnienie podniesienia ważności wyników badań jest często towarzyszy spadek ich dokładności.

Jeśli testowano, zgodnie z gotowością, grupa uczniów jest testowana, okazuje się, że trudne zadania testu po prostu nie działają, ponieważ żaden student nie może im odpowiedzieć na nie odpowiedzieć. Takie zadania z dalszych przetwarzania danych są wycofane. W systemach sterowania adaptacyjnymi nie są one oferowane. Testa testowa dla słabych studentów zauważalnie różni się od testu testu do mocnych stron. W tym drugim, wręcz przeciwnie, łatwe zadania nie działają, ponieważ wszyscy, którzy znają tematy dla łatwych zadań, są prawidłowo odpowiedzialne. W związku z tym treść tradycyjnego testu różni się znacznie w zależności od poziomu gotowości tych grup studentów, do pomiaru wiedzy, której jest testem.

Optymalny wyświetlanie treści materiału edukacyjnego do zadań testowych wymaganego poziomu trudności obejmuje możliwość wyboru odpowiedniej formy. Zawartość testowa wyraża się w jednej z czterech głównych form. To jest: 1) zadania z wyborem jednej lub więcej poprawnych odpowiedzi spośród proponowanych; 2) zadania otwartej formy, w której test odpowiedzi dodaje się, w miejscu przydzielonym dla tego; 3) Ustawianie zgodności i 4) zadania w celu ustalenia prawidłowej sekwencji działań.

Strona główna\u003e Testy

Artykuł 7. Trudności z odległościami i zadania testowe

W poprzednim artykule rozważono dziewięć zasad rozwoju treści testów pedagogicznych. Dzisiaj nadal uważamy za dziesiątą zasadę - rosnące trudności zadań testowych. Jeżeli test pedagogiczny jest krótko krótko krótko krótki jako system zadań zwiększenia trudności, będzie jasne, że trudność zadań jest najważniejsza, powiedzmy, test dla uzyskanego wskaźnika. Wiele liderów szkolnych uważa, że \u200b\u200bich nauczyciele są w stanie "wymyślić" w krótkim czasie "Testy"; Ja sam przeczytałem zamówienie w szkole, gdzie nauczyciele zostali przepisywani przez trzy dni na wyobrażenie sobie "testów". W rzeczywistości możesz wymyślić, ile zestawów zadań w formie testowej (a to nie jest testów). Nie można ich uwzględnić w niniejszym teście, dopóki nie znana miara trudności weryfikowalna. Z tego wymogu staje się oczywiste obowiązek wstępnej kontroli empirycznej każdego zadania przed rozpoczęciem testowania. W procesie sprawdzania wielu zadań (zwykle ponad połowę) nie wytrzymuje wymagań dla nich i dlatego nie są uwzględniane w teście. Pierwszym wymogiem zadań testowych: Test zadania powinien różnić się pod względem poziomu trudności, które wynika z tego wcześniej określonego testu i zasady rozważanej. Uważny czytelnik prawdopodobnie złapał już różnicę w słownictwie trzech, jak to było, "niezauważalnie" podstawowe koncepcje testów teorii testów wprowadzonych tutaj: test pedagogiczny, zadania w formularzu testowym i zadanie testowe. Wymagania dla pierwszego z nich zostały już poddane przeglądowi w artykule "Definiowanie testu pedagogicznego" (ESS nr 30, sierpnia 1999 r.). Wymagania dla drugiej koncepcji lepiej się wprowadzają, dzięki czemu przynajmniej na krótko wymieniono je, aby nie odwrócić uwagi od głównego tematu artykułu. Poniższe wymagania są przedstawiane do zadań w formie testowej:

poprawność treści; logiczna forma stwierdzeń; poprawna forma; zwięzłość; Dostępność konkretnego miejsca do odpowiedzi; Prawidłowa pozycja elementów zadania; te same zasady oceny odpowiedzi; ta sama instrukcja dla wszystkich przedmiotów; Instrukcje adekwatności Postać i treść treści.

Szczegółowa interpretacja tych wymagań nastąpi w następujących artykułach, a teraz chciałbym zwrócić uwagę czytelnika na fakt, że nie ma wymogu znanej trudności zadania, podczas gdy test jest przedstawiony do zadania testowego i testowego. Od refleksji na tym i wcześniej opublikowanym materiale możesz wykonać dwa wyjścia. Pierwszą rzeczą jest to, że nie ma miejsca na zadania w ciasta z nieznanym środkiem trudności. A drugi jest to, że nie wszystkie proponowane zadania w formie testowej mogą stać się zadaniami testowymi: są to różne koncepcje. W pierwszej koncepcji wymagania treści i formularza są najważniejsze. Zadania testowe powodują przede wszystkim wymóg pewnej trudności, coś, co wyraźnie nie jest wymagane do zadań w formie testowej. Zadania mają szansę, aby stać się testem dopiero po doświadczonym, powiedzmy rygorystycznym, weryfikacją empiryczną ich trudności, na typowych grupach przedmiotów. Wskaźnik trudności zadań testowych i testowych jest znaczący i formalny w tym samym czasie. Znaczący wskaźnik, ponieważ w dobrym testie trudność może zależeć tylko od treści i na poziomie gotowości samych przedmiotów, podczas gdy w złym teście wyników, jest zauważalny, aby wpływać na formę zadań (zwłaszcza, jeśli Nie jest odpowiednią), słaba organizacja testowa, jeśli są dostępne możliwości, wyciek informacyjny. Szczególną wzmiankę w tym względzie zasługuje na kontrowersyjną praktykę ukierunkowanej przygotowania do scentralizowanych testów. Formalny składnik wykonania wskaźnika trudności występuje podczas testowania jako proces konfrontacji każdego przedmiotu z każdym zadaniem. Wynik uzyskany w tym samym czasie jest przydatny do rozważenia w wyniku takiej konfrontacji. Z uproszczoną interpretacją każdego przypadku konfrontacji obiektu z następnym zadaniem zazwyczaj uważane są tylko dwa wyniki: zwycięstwo przedmiotu z właściwą decyzją, gdzie otrzymuje jeden wynik lub porażkę, dla których podano punkty zero . Ocena wyniku konfrontacji zależy od stosunku wiedzy o wiedzy przetestowanej na poziomie zadania, od wybranej jednostki pomiaru wiedzy i przedprociowej reguły (konwencja) - co rozważyć "zwycięstwo" Temat i jest dopuszczalny do narysowania losowania, jeśli mówimy o języku sportu. Zasada rosnących trudności stosuje się w prezentacji treści wielu podręczników i korzyści, zwłaszcza na tych dyscyplinach uczenia się, które są zbudowane na zasadniczej zasadzie, co oznacza: wiedza o kolejnych elementach kursu wyraźnie zależy od wiedzy o poprzednich Elementy edukacyjne. Taka konstrukcja jest nieodłączna w podręcznikach w matematyce, logikę, językach obcych, statystykach, technicznych i wielu innych naukach. Wcześniej studiowali koncepcje są aktywnie używane w kolejnych tematach. Dlatego konieczne jest studia takich dyscyplin tylko od samego początku i bez spacji. Większość autorów, zwłaszcza zagranicznych, nie różnice między koncepcjami "trudności" i "złożoności". Wielu testowych deweloperów jest taki sam. Istnieją jednak prace, w których te koncepcje są określane inaczej. Na przykład A.n. Zakharow i A.M. Matyushkin zauważył, że stopień trudności zadań uczenia się nie pokrywa się z jego złożonością. Stopień złożoności materiału edukacyjnego charakteryzuje się prawdziwym (obiektywnym) nasyceniem zadania uczenia się i formy jego prezentacji, a stopień trudności zawsze oznacza korelację materiału edukacyjnego, które należy przyspieszyć z wcześniej wyuczonymi materiałami edukacyjnymi i możliwości intelektualne uczniów. L.N. Landa wyjaśnia trudność zadania uczenia się przez fakt, że uczniowie często nie znają tych operacji, które należy wyprodukować, aby znaleźć rozwiązanie. Jeśli system operacji do rozwiązywania niektórych zadań klasowych do nazywania metodą rozwiązania, a następnie, jego zdaniem trudność jest związana z ignorancją metody, z nieznajomością, w razie potrzeby pomyślenia podczas roztworu, jak w której sekwencji powinna działać z warunkami zadania. Wschodzące trudności wyjaśniają fakt, że nauczyciel często próbuje dać wiedzę na temat treści badanych i mniej dbanych o to, jak myśleć, powód. Taka interpretacja przecina się z pomysłem na temat związku złożoności zadania z liczbą operacji, które muszą być wykonane w celu osiągnięcia sukcesu. Te definicje trudności i trudności są w większości psychologiczne; Są one przydatne w analizie psychologicznej zadań testowych. Tradycyjna miara trudności każdego zadania przez wiele lat była proporcją prawidłowych odpowiedzi w grupie przedmiotowej przedstawionej przez symbol PJ, w którym indeks J oznacza liczbę zadań odsetek (1, 2 itd.). Na przykład, jeśli prawidłowe odpowiedzi testu dla trzeciego zadania testu są oceniane z jednym punktem, a niewłaściwe - zero, wartość wskaźnika P3 można znaleźć w stosunku podstawowym:

W przypadku gdy RSUB\u003e 3 oznacza liczbę poprawnych odpowiedzi na to zadanie, a n jest całkowitą liczbą przedmiotów w grupie. Ogólna formuła obliczania udziału poprawnych odpowiedzi na dowolne zadanie (j) ma formularz:

Wskaźnik P j. Długo używany jako miara trudności w tzw. Klasycznej teorii testowej. Później znacząca niedokładność zawarta w niej świadoma: W końcu wzrost wartości PJ wskazuje, aby nie zwiększyć trudności, ale przeciwnie, aby zwiększyć łatwość, jeśli można użyć takiego słowa. Dlatego w ostatnich latach, z wskaźnikiem, trudności zadań zaczęły kojarzyć przeciwne statystyki - udział nieprawidłowych odpowiedzi (Q J). Udział ten jest obliczany z stosunku liczby nieprawidłowych odpowiedzi (W J - z angielskiego słowa błędnego jest błędne) do liczby testów (n):

Naturalnie zakłada się, że P J + Q J \u003d 1. W klasycznej teorii testów wiele lat uznano za jedynie wskaźniki empiryczne. W nowych opcjach dla teorii testów psychologicznych i pedagogicznych, większej uwagi zaczęła być przyznawane naturze aktywności umysłowej studentów w procesie wykonania zadań testowych różnych form. Treść testowa nie może być tylko lekka, średnia lub trudna. Tutaj jest w pełni znany pomysł na zależność wyników stosowanych metody. Łatwe zadania testu tworzy tylko widoczność wiedzy uczniów, ponieważ są one sprawdzane minimalną wiedzę. W związku z tym można zauważyć, że orientacja organu zarządzania edukacją federalną w celu sprawdzenia minimalnego poziomu wiedzy nie daje i nie może, nawet z definicji, daje pomysł na prawdziwy poziom wiedzy, tj. Podaj te informacje, które od dawna są potrzebne przez społeczeństwo i organy zarządzające. Zniekształcając wyniki testów i wyboru świadomie trudnych zadań, w wyniku której większość uczniów są zaniżone na punkty. Orientacja dla trudnych zadań jest często uważana za sposób wzmocnienia motywacji do nauki. Jednak to narzędzie działa niejednoznacznie. Niektóre trudne zadania mogą naciskać na studia, inne - odepchnij z niego. Taka orientacja zniekształca wyników, aw rezultacie zmniejsza jakość wymiaru pedagogicznego. Jeśli test jest wbudowany ściśle z zadań zwiększenia trudności, otwiera to sposób stworzenia jednej z najciekawszych skal pomiarów - skali L. Gutman. Przy określaniu testu został już zauważył, że wszystkie zadania testu, chciałbym podkreślić, niezależnie od treści tych, sekcji i dyscyplin szkoleniowych, są ustalone w kolejności rosnących trudności. Do niedawna zalecenie uwzględniające w teście większej liczby zadań średniej trudności jest uzasadnione z punktu widzenia określania niezawodności pomiaru zgodnie z tak zwanymi wzorami. Klasyczna teoria testowa. Metody, które istnieją w tej teorii, ocena niezawodności testowej zapewniają zmniejszenie niezawodności, gdy włącznie z testem światła i trudnych zadań. Jednocześnie pasja do zadań jednej średniej trudności prowadzi do poważnej deformacji treści testowych: Te ostatnie traci zdolność do prawidłowego wyświetlania treści dyscypliny w ramach badań, w których zawsze istnieje lekki i trudny materiał. Tak więc, w dążeniu do teoretycznie wysokiej niezawodności, znacząca ważność wyników badań jest utracona. Pragnienie podniesienia ważności wyników badań jest często towarzyszy spadek ich dokładności. Jeśli testowano, zgodnie z gotowością, grupa uczniów jest testowana, okazuje się, że trudne zadania testu po prostu nie działają, ponieważ żaden student nie może im odpowiedzieć na nie odpowiedzieć. Takie zadania z dalszych przetwarzania danych są wycofane. W systemach sterowania adaptacyjnymi nie są one oferowane. Testa testowa dla słabych studentów zauważalnie różni się od testu testu do mocnych stron. W tym drugim, wręcz przeciwnie, łatwe zadania nie działają, ponieważ wszyscy, którzy znają tematy dla łatwych zadań, są prawidłowo odpowiedzialne. W związku z tym treść tradycyjnego testu różni się znacznie w zależności od poziomu gotowości tych grup studentów, do pomiaru wiedzy, której jest testem. Optymalny wyświetlanie treści materiału edukacyjnego do zadań testowych wymaganego poziomu trudności obejmuje możliwość wyboru odpowiedniej formy. Zawartość testowa wyraża się w jednej z czterech głównych form. To:

zadania z wyborem jednego lub więcej poprawnych odpowiedzi spośród proponowanych; Zadania otwartej formy, w której odpowiedź reakcji dodaje się, w miejscu przydzielonym dla tego; zadania przypisania; Zadania do ustalenia prawidłowej sekwencji działań.

Artykuł 8. Wymagania logiczne do testu testowania

Zadania testowe różnią się od wewnątrz nie tylko w treści, ale także w stylu budynku zdania. Z zadania testowego niejednoznaczność jest całkowicie wyeliminowana, gdy na przykład wspaniały dodatek jest łatwo zdezorientowany z bezpośrednim dodatkiem w przypadku wozy roślinnego (jak "Matka kocha córkę"). Ponadto czasami zadanie testowe jest błędnie zidentyfikowane z tajemnicą. Chociaż w obu przypadkach pojawia się zadanie, aby znaleźć poprawną odpowiedź, zauważono podobieństwo nie wystarczy, aby zidentyfikować zagadki i zadanie testowe. Są znaki wyraźnie oddzielone przez nich. Dla zagadki najważniejszą cechą szczególną cechą jest metaforyczność, formacja układanki. Wiadomo, że wyrażenie metaforyczne staje się, gdy nie jest bezpośrednio, ale w wartości figuratywnej. Zadanie testowe, wręcz przeciwnie, jest zawsze autologicznie: w nim słowa są używane tylko w bezpośrednim, natychmiastowym znaczeniu. Styl autokerologiczny jest tym, który V.Mikovsky napisał: "Szukamy mowy z dokładnością i nago". Zadanie testowe jest formułowane z precyzyjnych warunków i nigdy nie zawiera metaforów, ale niepotrzebnych słów i niepotrzebnego znaku. Przykładem metaforycznie sformułowanego zadania w otwartym formularzu testowym: "Ojciec rosyjskiej fizjologii jest uważany za ___________. W poprzednich artykułach rozpatrywano wymagania pedagogiczne dla treści testowych. Teraz nadszedł czas, aby rozważyć logiczne zasady określania treści testu pedagogicznego. Logicznie, takie przepisy dotyczące prawidłowego myślenia jako prawa tożsamości, nie jest znana, niewiążą, wyłączony trzeci i wystarczający fundament. Pozwala to na przeznaczenie takich podstawowych właściwości prawidłowego myślenia jako pewności, spójności, ważności. W odniesieniu do teorii testów i praktyki te ogólne właściwości prawidłowego myślenia nabywają funkcje określonych regulatorów czynności testowych, w wyniku czego znaczenie zasady nabywają. Rozważ je bardziej szczegółowo. 1. Definicja treści testowych Definicja testu testu jest utworzona przez temat pomiaru pedagogicznego. W przypadku jednorodnego testu pojawia się pytanie o pewność, że wszystkie zadania testu sprawdzają wiedzę dokładnie na pewnej dyscyplinie akademickiej, a nie dla innych. Często zdarza się, że prawidłowe odpowiedzi na niektóre zadania wymagają wiedzy o nie tylko dyscyplinie zainteresowania, ale także wielu innych, powszechnie powiązanych i poprzednich dyscyplin akademickich. Bliskość i związek, których trudno utrudniać dokładne określenie przedmiotowej przynależności mierzonej wiedzy. Na przykład, istnieje wiele wiedzy matematycznej w obliczeniach fizycznych, a zatem matematyka jest zwykle zawarta w systemie wiedzy fizycznej, która jest używana w rozwiązywaniu problemów fizycznych. Niepowodzenie w obliczeniach matematycznych rasy niewydolności w odpowiedzi na zadania testu fizycznego. Negatywny wynik jest odpowiednio umieszczony dla ignorancji fizyki, chociaż przedmiot dozwolony mumatyczne błędy sensowne. Jeśli istnieje wiele takich zadań w takim badaniu, który wymaga tak dużej wiedzy fizycznej dla właściwego rozwiązania, ile umiejętności wykonywać skomplikowane obliczenia, może to być przykładem niedokładnie określonego testowania w fizyce. Im mniej przecięcia znajomości jednej dyscypliny akademickiej z wiedzą drugiej, zdecydowanie wyrażona w testach treści dyscypliny akademickiej. Wymagana jest definicja treści we wszystkich innych testach. W teście heterogenicznym osiąga się to za pomocą wyraźnego alokacji zadań jednej dyscypliny akademickiej w oddzielnej skali. Jednocześnie często występują zadania, dobrze pracować nie tylko na jednym, ale także dwóch, trzech, a nawet więcej skal. W każdym zadaniu testowym określa się z góry, co zdecydowanie uważa się za odpowiedź na zadanie, z którym stopień kompletności powinien być prawidłową odpowiedzią. Nie wolno określić koncepcji poprzez transfer elementów, które nie są w nim zawarte. Rozważmy przykład zadania otwartego, w którym obiekt jest oferowany, w punkcie dokowania, aby uzupełnić zatwierdzenie przez jego odpowiedź: Chodzi o to, co nie ma ______________. W świadomości pojawia się pytanie: "Czy co? Odpowiedź, przez Euclide, "punkt nie ma części", ale jest to tylko przypadek nieudanej determinacji treści, zarówno zadań, jak i samej koncepcji punktu. Jak wiesz, punkt nie ma na przykład , kolory, smak, zapach i wiele więcej, a nie tylko części. Znaczna rola w tworzeniu testu, ponieważ system odgrywa wymóg logicznej poprawności zadań zawartych w teście. Jak wspomniano w literaturze, poprawność logiczna W sformułowaniu zadań testowych uzyskuje się w następujących warunkach:

Ustalono proporcjonalność objętości określania objętości koncepcji. Słynne przykłady literatury:
1. czworokąt, którego wszystkie strony są równe, nazywa się ________________ (odpowiedź - Romb).
2. Prostokąt, w którym wszystkie strony są równe, nazywa się ______________ (odpowiedź - kwadrat). Jeśli pierwsze zadanie otrzymuje odpowiedź "kwadratowa", dysproporcja jest dozwolona: objętość określonego czworoboku jest dłuższa - więcej niż rozmiar określonego - kwadratu. brak tautologii. Przykłady:
3. Koszt towarów jest określony kosztem ____________ (odpowiedź - praca);
Koszt pracy jest określony kosztem ________________ (odpowiedź - produkt).
Jak już zauważył, w tych przykładach naruszenie zasad logiki wykrywa się; Jeden koszt zależy od innego, co z kolei należy określić; Twierdzą formę zadania testowego. Przykłady:
4. Jeśli w Major Lada, aby obniżyć drugi etap, to się okazuje
1) Doriany.
2) Frigian.
3) LIDIAN.
5. Głównym elementem malowania Khokhloma jest
1) Bud
2) Rosan.
3) Kudrina.
4) Wymaganie w przykładach odpowiedzi są wybrane przez określoną bazę; W nich, odpowiednio wymienia flety i elementy malarstwa. Brak wspólnej fundamentu prowadzi do logicznych sprzeczności treści zadań i odpowiedzi. Na przykład w zadaniu:
6. Na elektronach poruszający się w polu magnetycznym, działa siła
1) Kulona.
2) Lorentz.
3) Amper.
4) Coriolis.
5) Gravity.
piąta odpowiedź nie pokrywa się z nazwiskiem fizyki. Ta odpowiedź nie odpowiada treściowi innych odpowiedzi i dlatego można go uznać za niepoprawne; Musi zawierać nazwisko innego słynnej fizyki, podobnie jak:
7. Założyciel teorii kwantowej
1) urodzony
2) Einstein.
3) Heisenberg.
4) Bor.
5) Rutherford.

2. Dostosowość zadań Spójność treści zadań wymaga, aby wyroki jednocześnie pojawiły się w stosunku do tej samej myśli, jednocześnie twierdzić i zaprzeczyć. Niedopuszczalnie istnienie dwóch ekskluzywnych odpowiedzi na ten sam test testu. Jeśli podano instrukcje testowe: "Zakreśl numer okręgu prawidłowej odpowiedzi", a następnie w jednej z odpowiedzi, które argumentuje, że nie ma prawidłowej odpowiedzi, jest to generowane przykładem niespójności myślenia dewelopera testowego. W niektórych testach znajdują się odpowiedzi, które są ogólnie związane z treścią zadania. Te same odpowiedzi są dość łatwo rozpoznawane przez badały jako błędne, a zatem test okazuje się nieskuteczny. Aby zwiększyć wydajność, test jest wstępnie przetestowany na typowej próbce pacjentów. A jeśli takie odpowiedzi zostaną znalezione do zadań, które w ogóle pacjenci nie wybierają, takie odpowiedzi z testu zostaną usunięte. Ponieważ nie wykonują funkcji tzw. Rozproszonych uwagami zaprojektowanymi, aby rozpraszać uwagę tych, którzy nie znają przedmiotów z zastrzeżeniem prawidłowej odpowiedzi. Ponadto takie rozpraszacze są szkodliwe dla testu, do zmniejszenia dokładności pomiaru (ale o nim w artykułach, w których zostanie rozpatrzona niezawodność testów). 3. Znaczenie Ważność treści zadań testowych oznacza, że \u200b\u200bmają podstawę prawdy. Rationską jest związane z argumentami, które można przedstawić na korzyść konkretnego sformułowania zadań testowych. W przypadku braku dowodów argumentów na rzecz poprawności formułowanego zadania nie jest to uwzględnione w teście, ani w żadnym pretekstu. To samo dzieje się, jeśli przynajmniej jeden przeciwdziałanie występuje podczas dyskusji ekspertów, lub warunek jest dozwolony, w którym to stwierdzenie może być niejednoznaczne lub fałszywe. Idea ważności testu testu jest ściśle spleciona z zasadą znaczącej poprawności zadań testowych, która już została już powiedziana w poprzednim artykule. Przypomnijmy, że test obejmuje tylko treść dyscypliny akademickiej, która jest obiektywnie prawdziwa i jest podatna na pewne racjonalne argument. Odpowiednio, kontrowersyjne punkty widzenia, dość dopuszczalne w nauce, nie zaleca się uwzględnienia w treści zadań testowych. Niezwykła treść zadań testowych różni się od niepoprawnego ich sformułowania. Neisetness, jak wspomniano powyżej, jest określona przez odpowiednią odpowiedź, podczas gdy nieprawidłowo sformułowane zadanie może wytworzyć odpowiedzi jako poprawne i niepoprawne, a nawet powodować oszołomienie. Może to również zawierać nieważne lub niejednoznacznie sformułowane zadania, które generują kilka poprawnych lub warunkowo poprawnych odpowiedzi. Stąd potrzebę wprowadzenia dodatkowych warunków dla prawdy, co wydłuża same zadanie i komplikuje semantykę. Nieprawidłowy sformułowania zazwyczaj stwierdza się w procesie omawiania treści zadań z doświadczonymi nauczycielami ekspertów. Sukces takiej dyskusji jest możliwe przy tworzeniu odpowiedniego środowiska kulturowego, w którym dozwolone są tylko osądy strukturalne i takaktyczne. Niestety, doświadczenie przekonuje, że nie jest to często znalezione. Tymczasem tylko wspólna i przyjazna dyskusja materiałów przez deweloperów i ekspertów może generować atmosferę znalezienia najlepszych opcji testowych. To wyszukiwanie jest prawie nieskończone i w ostatniej instancji nie ma prawdy.

Oprócz trzech wymienionych właściwości logicznych prawidłowych myślenia odnotowujemy kolejny wymóg zadań testowych, co jest formalne, jakby merytoryczne. Jest to wymóg krótkich zadań testowych. Wniosek jest zapewniony przez starannego wyboru słów, symboli, wykresów, które umożliwiają minimalne narzędzia do osiągnięcia maksymalnej jasności treści semantycznej zadania. Reints są wykluczone, rzadko używane, rzadko używane, a także nieznane symbole dla studentów, zagranicznych słów, sporszedłości postrzegania znaczenia. Przybliżona ilość słów w zadaniu wynosi pięć lub dziewięć, ale ogólnie, tym mniejsze. Na przykład:
Moc jest
1) wektor
2) skalar

Cóż, kiedy zadania nie zawierają więcej niż jednej widocznej oferty. Jak wspomniano o słynnym lingwisty A.m.PeShkovsky, dokładność i łatwość zrozumienia rosną jako kompozycja słowna frazy i wzrost jego płyt bezwodnej maleje. Mniejsze słowa, mniej nieporozumień. Dobrym sposobem na osiągnięcie zadania jest pytanie o coś. Często napotkał przypadki zadań wagowych, aby znaleźć coś do znalezienia, zdecydować, a następnie wyjaśnić niekorzystnie wpływać na jakość zadania i testu, choć z punktu widzenia pedagogicznego łatwo jest zrozumieć powód sformułowania tego rodzaju zadania. Jeśli student zdecyduje coś w takich zadaniach bez nauczyciela, coś do niego wyjaśnia, a następnie koniuguje obiektywną metodę z subiektywnością, a także trudności z szacunkami w rozwiązywaniu kwestii, aby ustawić wynik. W przeciwieństwie do tego, jeden z ważnych wymogów testowych - w celu dokonania wstępnie rozwiniętych punktów za zapłatę punktów bez udziału nauczyciela.

Artykuł 9. Wiedza jako przedmiot kontroli testowej

Co to znaczy wiedzieć? Tutaj, mój przyjacielu, jakie jest pytanie.
Goethe. Faust.

Wiedza, umiejętności Teraz wiemy o wiedzy o niewiele innych rzeczach, że wiedzieli o nich w czasie Goethe. Nauka pedagogiczna nie wykonała z tym zjawiskiem, albo to było bardzo mało, dziwnie. Potwierdzenie tego jest brak pedagogiki w podręcznikach, aby określić koncepcję "wiedzy" i powiązanych materiałów. Tymczasem tworzenie systemu wiedzy u studentów jest najważniejszym celem procesu edukacyjnego, kardynalnego problemu pedagogiki. Z kolei brak wiedzy na temat systemu wiedzy na temat dyscypliny edukacyjnej uniemożliwia stworzenie pełnoprawnego testu do pomiaru wiedzy. Było to takie przypadek, gdy w miejscu sprawdzania wersji testowej w historii ojczyzny do scentralizowanego testowania. Historia kwestii wiedzy trafia do głębokości stuleci. Pierwszym dokumentalnym dowodem systematycznego badań wiedzy wiąże się z nazwiskami Pitagii i Sokratesów. Pitagoras odziedziczył z kapłanów egipskich, gdzie studiował, tzw. Ezoteryczna tradycja postaw wobec wiedzy. Zgodnie z tą tradycją wiedza powinna być przekazywana przez nauczyciela z ust do ust do ust, a nie wszyscy, ale tylko godne (dedykowane) uczniom. Sokrates, przeciwnie, nauczyciel nigdy się nie rozpatrywał, był zwolennikiem otwartej, publicznie dostępnej wiedzy. W swoich dialogach Sokrates wielokrotnie wyznaczył kwestię istoty wiedzy, relacji wiedzy z ignorancją, ignorancją, umysłem, moralności, opinii, z pomysłami i umiejętnościami. Natomiast otwarcie chwalił się soofistom, Sokrates nie spieszyli się, by pokazać swoje zrozumienie. Nie był jednak debatą, wydawał się, często zanurzony w dyskusji o konkretnej kwestii. Możliwe jest dowiedzieć się swoich umiejętności, aby dowiedzieć się istotę przedmiotu poprzez serię kolejnych problemów, w procesie relaksującej rozmowy, Sokratesa zwana żartującym, "obezna" sztuki. Wyniki jego historii wyszukiwania utrzymywały dla nas w dziełach "dialogów" Platona i "wspomnień" ksenofony. Na przykład, w dialogu "Menona" Platona, koncepcje "wiedzy" i "opinii" są wyróżnione. Odbywa się to na przykładzie znajomości drogi do miasta i opinii na temat znajomości drogi. Opinia jest scharakteryzowana przez osobę prawidłowo sugerując, gdzie ta droga, ale nigdy nie poszła na niego i nie wiem (1; T.1, s. 406). Wiedząc, że droga różni się od opinii tego, ponieważ osoba już na niej szedła i ma, więc mówić, doświadczenie empiryczne. Zauważa również, że zgodnie z praktycznym znaczeniem opinia nie może ustąpić znaczenia. Ten, kto ma wierną opinię o tym, gdzie przechodzi drogowe, mogą prowadzić do tego miasta ludzi nie mniej udanych niż ten, który zna tę drogę. Sokrates umieścił bieżące pytanie dotyczące rodzajów wiedzy, w odpowiedzi, na które jego rozmówca przydziela dwa rodzaje wiedzy. Do pierwszego, odnosi się do geometrii, astronomii, konta i muzyki, a drugi - rzemiosło szewca i innych rzemiosła; "W końcu są tylko wiedzą o tym, jak wytwarzanie butów, drewnianych naczyniach lub innych przedmiotów" (2, s. 225-226). Teraz możemy powiedzieć, że pierwszy z tych gatunków jest bardziej podobny do teoretyki, a drugi jest na praktycznej wiedzy. Można oczekiwać, że istota wiedzy wyraża się w definicjach naukowych tej koncepcji. Ale jest rozczarowanie. Na przykład w słowniku encyklopedicznym filozoficznym wiedza jest określona przez ogólne słowa: jako udowodnione przez praktykę społeczną i historyczną oraz certyfikat logiki, wynik procesu poznania rzeczywistości, odpowiednio odzwierciedlone w świadomości osoby w Forma pomysłów, koncepcji, osądów, teorii. Kolejna definicja wiedzy jest zbyt ogólna i krótka: wiedza to informacje o świecie i samo człowieka (3; 190). Wiedza i umysł Uważa się, że wiedza jest związana z umysłem. Ale od czasu Henite, Efessky, wiadomo, że "Multivissal Mind nie uczy". Niektóre wiedza można kupić na niskim poziomie, a niektóre są tylko z wysokim umysłem. Jeśli wyjeżdżasz z użycia słowa "Umysł" do jego naukowego odpowiednika "intelekt", można zauważyć, że szybkość materiału edukacyjnego zależy od intelektu, a także wyników testów wiedzy. Zwykle wyższy intelekt, tym więcej wiedzy. Powyżej i punkty testowe, ale nie zawsze. Wszystko zależy od treści zadań. W każdej klasie szkolnej intelektualnie rozwinięte dzieci mogą się spotkać, jednak niewiele wiedzą, ponieważ niechęć do uczenia się. Intelekt dzieci, według niektórych źródeł, około 36 procent jest związane z poziomem rozwoju intelektualnego matki, a tylko o 26 procent - z poziomem tego samego rozwoju ojców. W nowoczesnych teorii obcych, taki czynnik inteligencji jest znany jako "krytyczny umysł". Jakby przewiduje te teorie, słynny rosyjski lekarz V.m. Behheev powiedział w 1905 roku, że szkoła powinna dbać o nie tyle o mowachnizacji szablonów gotowych formularzy pożyczonych większości klasyków, ile o rozwoju osoby amatorskiej z krytyczną inteligencją i amatorową relacją do otaczającej rzeczywistości . W egzaminach adopcyjnych na uniwersytetach często musieli usłyszeć o pragnieniu niektórych egzaminatorów, aby sprawdzić nie tylko wiedzę, ale także "umiejętności myślenia". Innymi słowy, kwestia sprawdzenia nie tylko wiedzy, ale także inteligencji wnioskodawców. Przydatne jest przypomnienie, że treść testów do pomiaru wiedzy znacznie różni się od treści testu intelektualnego. Ten pomysł otwiera drogę do subiektywności podczas sprawdzania wiedzy i zbyt często zamienia się w baton przeciwko tym kandydowcom, którzy nie biorą, w przeddzień egzaminów, wypłacone porady od tych większości nauczycieli-egzaminatorów i nauczycieli w niepełnym wymiarze godzin. Ignorancja Trudności z ustalaniem wiedzy sugerują poszukiwanie odpowiedzi na przeciwległe pytanie - co jest ignorancja? Uważa się na myśl o dudziarzu, jako brak niezbędnych informacji. Jeśli dana osoba wie, że nie wie, nie zna wiedzy na temat takiej ignorancji? To dość świadoma wiedza o braku wiedzy na temat konkretnego problemu. W nauce taka sytuacja poznawcza nazywa się problematyczną. Dwie wyróżnione formy ignorancji wyróżnia się: 1) ignorancja w sensie nieświadomości i 2) ignorancji w sensie nieistotnych właściwości nabytej wiedzy. Pierwszą formą jest państwem tymczasowym, który zachęca do informacji ze znalezienia informacji, a to jest jego motywująca strona. Druga forma ignorancji jest charakterystyczna dla słabej edukacji, która, mówiąc słowami Spencer, przyczynia się do rozprzestrzeniania się przyjemnych urojeń niż gorzkie prawdy. W związku z tym należy wspomnieć o próbie zróżnicowania uczenia się, takich jak matematyka, dla dwóch opcji "A" i "B". (cztery). Jest to odejście od praktyki jednolitej podstawowej edukacji dla kraju, który był wcześniej oferowany w szkole państwowej młodym pokoleniu. Jeśli wcześniejsza wiedza uczniów różniła się w zależności od swoich osobistych wysiłków, a jakość nauczycieli i szkół, obecnie wiedza będzie również różni się od wariantu wiedzy o wiedzy. W wprowadzeniu tych opcji rozprzestrzenianie się przyjemnych urojeń z dużej części uczniów na ich wiedzy zostaną dostarczone do strumienia. Edukacja pozostanie pełną średnią według tytułu, ale zgodnie z treścią zdobytej wiedzy stanie się niezgodne. W związku z tym zróżnicowanie opcji szkoleniowych faktycznie otwiera możliwość zmniejszenia wymogów na poziomie edukacji, tym razem przez organ federalny przez kierownictwo edukacji. Ale czy konieczne jest zmniejszenie dzieci i ich rodziców, społeczeństwa, państwa? - Nie pytanie departamentalne. W procesie edukacyjnym wiedza zyskała prawie zawsze, do pewnego stopnia jest zniekształcona przez studentów na mocy zwyczaju uproszczenia postrzeganego materiału i braku własności aparatury koncepcyjnej. Możesz nawet mówić o wzorach psychologicznych, aw tym zakresie, w tym względzie, o wyraźnej różnicy wiedzy zaproponowanej przez uczniów z wiedzy wchłoniętej przez nich. Szczególnie zauważalne różnice mogą być przy niskiej inteligencji i motywacji niskiej uczniów. Innym powodem zakłócenia proponowanej wiedzy wśród starszych uczniów jest obszerny, rozpraszający ich przed zrozumieniem istoty wydanych kwestii. Ta ostatnia okoliczność zachęca na przykład autor tych linii w pracy z nauczycielami, aby zapewnić uporządkowaną zdolność wykładów w ich kursie i wizualizację dostaw wszystkich głównych materiałów, co daje pozytywny efekt uczenia się (5). Możesz porozmawiać o tej formie ignorancji, która nie jest realizowana, a zatem odnosi się do niejawnej wiedzy. To jak forma "ignorancji o wiedzy". Filozof M. Balani uważa, że \u200b\u200bniejawna wiedza nie jest ustalona w logicznym sposób i przejawia się (przekazywana) tylko w procesie komunikacji ludzkiej. Forma niejawnej wiedzy można również przypisać intuicji, która jest zdefiniowana jako sposób na zrozumienie prawdy przez dyskrecję bez uzasadnienia. Znacznie gorszy przypadek, gdy osoba myśli, że wie, ale nie wie, że nie wie. Ten przypadek jest dość częsty. Przewiduje złudzenia i w pewnych okolicznościach - i ignorancji. Ignorancja Jest mało prawdopodobne, że losowo Sokrates sprzeciwił wiedzę, nie jest ignorancją, ale ignorancją, twierdząc, że istnieje jedyna rzecz - wiedza i jest jedna zła - ignorancja. Jest pytanie - dlaczego? Może dlatego, że ignorancja nie koliduje z nabyciem wiedzy, a czasami przyczynia się do tego, podczas gdy ignorancja jest ważnym złem w formie dopuszczenia do wiedzy. Jedna z przyczyn ignorancji przydzielonych T. Gobbs "Jest jedna wada umysłu", napisał, który składa się z immunitetu nauczania. Ta wada, najwyraźniej wynika z fałszywej opinii o odpowiedniej osobie, jak gdyby już zna prawdę o obiekcie, o którym chodzi o ... Bezdrowa przyczyna odporności wiedzy jest zatem uprzedzeniem i bezpośrednią przyczyną Z uprzedzeń jest fałszywą opinią ... o swojej własnej wiedzy "(6) uczniów z tego rodzaju uprzedzeniami, są, najwyraźniej w każdej szkole. Ignorancja występuje, gdy ujednolicenie niewykształcenia, nie-ostatecznej i niekonkurencyjnej. To nie tylko oddzielna osoba. Ignorancja powstaje w wyniku społecznego modelu społeczeństwa. Nie jest tymczasowy ani losowy; Istnieje intencjonalna i świadoma ignorancja, powierzona za pomocą ugruntowanego mechanizmu przeznaczonego do przyczynienia się do obchodów ignorancji (7). Zgodnie z przypomnieniem V.M. Bekhterev, "... Najważniejszą rzeczą, która uratowała nas z ignorancji", napisał, - jest to niektóre pozostałości wolne od szybkiego czasu, który opieramy się na pilności, zwłaszcza w starszej klasie gimnazjum, poświęconej czytaniu Outsiders. " W pobliżu więcej innych cierpią na wiedzy i utalentowanych ludzi. W historii autor kompozycji pedagogicznej "Miasto Słońca" T. Campanella (1568-1639). Spędził 27 lat uwięzienia (gdzie napisał tę książkę) na opłatach, że "wie, czego nie był nauczany". Obecnie, nadszedł czas na rośliny kompetentnych dla takich dat w więzieniu, wydaje się, że przestał, ale nauczyli się banokratycznymi sztuczkami, aby je przenieść na bok.

Artykuł 10. Wiedza jako przedmiot kontroli testowej

Pojęcie wiedzy W poprzednim artykule istniała analiza trzech koncepcji: wiedzy, ignorancji i ignorancji. Z tych koncepcji, testowanie pedagogiczne zwracają tylko wiedzę; Jednocześnie ignorancja jest uważana za dość uproszczoną jako alternatywę dla poznania. Chociaż wykazano już, że od Sokratesa wiedza nie jest ignorancją, ale ignorancją. Poziom ignorancji i ignorancji może być mierzony ze względu na nieistotność i nieskończoność świata, który jest utworzony przez cząstkę z zaprzeczeniem "Nie" z różnymi słowami. Podczas gdy koncepcje "wiedzy" i "ołowiu" mogą być skorelowane z określonym zestawem elementów tworzących wiele funkcji tej właściwości obiektów. W ten sposób główna złożoność wiedzy pomiarowej leży w ogólnej konceptualizacji tego zjawiska. Dokładnie brakuje nauki pedagogicznej. W przypadku braku ogólnej koncepcji wiedzy, deweloperzy testujący zaczynają budować własne zrozumienie istoty wiedzy, w odniesieniu do dyscypliny akademickiej, z dydaktylami, które zajmują. Tak więc stają się - albo zaczynają czytać - eksperci. Są znaki na podstawie których otaczające są w stanie; Jakich ekspertów wiedzą, co to znaczy wiedzieć: jest to poziom i jakość wspólnej i zawodowej edukacji uzyskanej przez nich, doświadczenie nauczania, wydajności wydajności, prac naukowych i metodologicznych, uznawania od menedżerów. Niestety, w radzieckim, a zwłaszcza w czasie post-sowiecki, znaczna liczba osób niekompetentnych nauczyła się zdobyć reputację ekspertów, bez bycia taką zasadniczo. Wykonano to poprzez budowanie systemu wzajemnie korzystnych relacji z wyższymi figurami, chroniących rozprawy limonki, pisanie zbiorowych "papierów naukowych", a także bezceremonialne pożyczanie z dzieł poznanych ludzi. Jest to rodzaj huntyist, słynie z najnowszej historii Chin, po czym kraj został wyrzucony w wielu kierunkach, przez dziesięciolecia. Jest wiele, jeśli nie wszystko, musiałem go ponownie przeredotować. Podobny okres nadszedł teraz w Rosji. Do celów wymiaru pedagogicznego wyróżnia się koncepcyjnie przez cztery główne obszary wiedzy: znajomość świata, znajomość ludzi, wiedzy o sobie i wiedzy o sposobach działalności. Ponadto te cztery kule są przydatne dzielenie się na naturalnej sferze naukowej i humanitarnej wiedzy wiedzy, a następnie dzielą się przez praktyków branżowych, zgodnie z naukami. Na przykład wiedza naukowa jest podzielona na filologiczne, matematyczne, historyczne, fizyczne, chemiczne itp. Ale nie wszyscy wiedza jest naukowa. Oprócz nich istnieją warstwy doku i nieprzyzwoitej wiedzy, obiektywnej i subiektywnej. Zaawansowana wiedza różni się od naukowych sposobów uzyskania, przechowywania i transmisji. Metody naukowe zapewniają stosunkowo większą obiektywność, potwierdzalność i powtarzalność wiedzy. Częstość występowania takich działań, takich jak magia, astrologia, numerologia, chiromantia i doktryna przestrzeni życiowej, lewitacji i jasnowidzenia, a wiele innych jest możliwych. Kontrowersyjny jest status wiedzy religijnej, chociaż ich istnienie w tekstach religijnych i wpływ na świadomość wielu osób nie można zakwestionować. Głównym kryterium dla różnic w wiedzy donuklearnej z nauki jest miarą ich racjonalnego uzasadnienia: wyższa taka ważność, tym więcej wiedzy twierdzi, że jest naukowo. Racjonalny poznanie jest złożony związany z osobą, która odzwierciedla rzeczywistość, myśląc. Charakterystyczne jest to: wsparcie dla wyników zmysłowej refleksji, pośrednia uczuć; abstrakcja i uogólnienie pojawiających się obrazów; Reprodukcja obiektów na poziomie podmiotów, wewnętrznych naturalnych powiązań i relacji. Podstawowe formy racjonalnej wiedzy obejmują koncepcje, osądy, wnioski, prawa, hipoteza, teorie. Znajomość edukacyjna jest zazwyczaj określona z procesu wiedzy naukowej, są uporządkowane, w ten sposób, wyrażone przez język dostępny dla studentów, a wreszcie przedstawiono w podręczniku w różnych zadaniach towarzyszących podręczniku i procesie edukacyjnym. W pewnym sensie wiedza edukacyjna jest obiektywna i subiektywna w tym samym czasie. Bycie obiektywnym ogólnie opisanym w tekstach naukowych oraz w materiałach edukacyjnych zamieniają się w subiektywną wiedzę w procesie ich asymilacji. Jednocześnie istnieje prawie subiektywna zniekształcenie proponowanej wiedzy. Wiedza może być również obiektywnie prawdziwa i obiektywnie fałszywa. Fałszywa wiedza pojawia się w wyniku zniekształceń, a ponadto ze względu na celową propagandę z zainteresowanych grup, stron, stowarzyszeń itp. Obiektywnie fałszywa wiedza narządów formacyjnych nie rozpowszechniają się zasadniczo, z wyjątkiem niektórych ze zmieniających się ideologów i mity politycznych, w połączeniu z obiektywną lub częściowo obiektywną wiedzą w dziedzinie historii, filozofii, religii, nauk politycznych i przypisywanych na nauki humanitarne. Obiektywnie fałszywa wiedza istnieje w formie ignorancji, psevdannacji i po prostu leży. Wiele fałszywych wiedzy było kursów historycznych. Dlatego nie jest przypadkiem, że podręczniki historii miały (i najwyraźniej nadal) zmieniają się częściej niż inni. Niektóre wiedza może być znacząca lub niekonferencja. W tym drugim przypadku możesz mówić o nie rozumieniu istoty. Wręcz przeciwnie, zrozumienie, zgodnie z Z.i. Kalmykova jest penetracją psychiczną w istotę rzeczywistości, abstrakcji i uogólnienia jego wzorców. Podkreśla również kilka poziomów zrozumienia. Pierwszy poziom jest elementarny - jako akt czytania tekstu, w procesie, z którego występuje przejście z znaków graficznych do słów i sugestii. Drugi poziom zrozumienia jest leksykalny - powiązania między słowami a odpowiednimi przedmiotami oraz zjawiska rzeczywistości są ustalone, bez uwzględnienia treści tekstu jako całości. Na trzecim poziomie - Syntactic - znaczenie słów w zależności od formalnych obligacji logicznych we wniosku (1, s. 84-105). Wiedza, kultura, moralność i edukacja Koncepcja wiedzy nie może być traktowana poza kwestiami kulturowymi. "Kultura, prawdziwa kultura" Francuski naukowiec i pisarz Jean Rostan napisał, - znacznie mniej niż jest zwyczajowo wymyślić, jest związane z akumulacją rzeczywistych danych. Jest raczej słynną zdolnością do zrozumienia, refleksji, myśleć. Bądź uprawiany, nie należy rozpocząć mózgu z liczbami, datami, nazwami. Jest to poziom wyroku, popytu logicznego, pragnienia dowodów, zrozumienie złożoności rzeczy i trudności problemów. Jest to możliwość wątpliwości, po sensie środka, do skromności osądu i tolerancji dla ignorancji. To jest pewność, że "nigdy nie można mieć prawa do końca". Podłączenie wiedzy i kultury jest regulowane przez tak zwanego poczucia miary. Nie jest przypadkiem w starożytnych Chinach, idealna osoba słusznie rozważyła, jak wiedział, jak wiedział mieszkać na fakcie, że jest nieznany. Przykład naruszenia odnotowanych zmysłów można znaleźć w najnowszej historii radzieckiej pedagogiki. W nim każdy element wiedzy szkoleniowej, w ramach tak zwanej podnoszenia uczenia się, było tworzyć oddanie znanych idei, osób i niezachwianym przekonaniem poprawności wszystkich oferowanych (często wymuszonym) wiedzy, którą często wykonywane do tej samej, w formie zwulgaryzowanej. jest mało prawdopodobne, że ktoś będzie polemizować z faktem, że Badanie nauk nie zawsze ma pozytywny wpływ edukacyjny na studentów. Edukacja bez wykształcenia jest niebezpieczna, zarówno dla osobowości, jak i dla społeczeństwa. W poprzednich artykułach przekonanie starożytnych egipskich kapłanów i członków był już porządkiem Pitagoreańczyków to na rzecz firmy w tajemnicach nauk Dekodować tylko godne, przyzwoite ludzi. Ta sama myśl jest potwierdzana w tak zwanej filozofii hermetycznej, która podkreśla, że \u200b\u200bfałszywie rozumiane "postępy" ludzkości stwarza tytanami umysłu i figmeys Ducha, ludzi z nudnym sumieniem i zmysłowością (2). Najwyraźniej sytuacja ta została wyrażona przez rosyjskiego filozofa I. A. Ilyina. "Edukacja bez wykształcenia nie tworzy, ale odrzuca i psuje osobę, ponieważ daje jej dyspozycyjnie istotne możliwości, umiejętności techniczne, z którymi jest zły, zaczyna nadużywać". Klasyfikacja rodzajów wiedzy Istnieje wiele prób sklasyfikowania rodzajów wiedzy, ale jeszcze żadnego, co w pełni zaspokoi potrzeby praktyczne. Na przykład w wiedzy I.ya. Lerner obejmował warunki i koncepcje, fakty, prawa i teorie, wiedza metodologiczna (wiedza o metodach), wiedzy ocenę, wiedzy streszczenie i konkretnej, wiedzy empirycznej i teoretycznej (3). Próba zbudowania klasyfikacji wiedzy, przy użyciu kilku baz podziału, wykonana np. Dryeckova (4). Hierarchia gatunków znajomości uczniów można znaleźć w pracy V.P. Maxakovsky. Najwyższe miejsce w jego hierarchii zajmuje wiedzę na temat prawa naukowego, wzorców. Następnie postępuj zgodnie z wiedzą na temat teorii naukowych, paradygmatów, koncepcji, hipotez, ogólnych i pojedynczych koncepcji, terminów faktów. Zamknij tę serię reprezentacji (5, s. 6). W już klasycznej pracy B. Blum i jego kolegów (6) wyróżnia się trzy kule działań edukacyjnych i hierarchii poziomów gotowości. W poznawczy Kula jest formułowana takich poziomów: 1. Wiedza do odtworzenia faktów, wymieniono nazwy badanych zjawisk i obiektów. Tutaj wszystko jest na podstawie reprodukcji pamiętał informacji; 2. Zrozumienie tej wiedzy reprodukowanej. Dobry sposób na testowanie zrozumienia - poprosić uczniów, aby odtworzyć materiał we własnych słowach, przynieś przykłady; 3. Zastosowanie wiedzy, zwłaszcza w nowej sytuacji; 4. Zdolność do analizy i syntezy znaków; 5. Zdolność do oceny, podejmowania ogólnego wniosku. Jest to najwyższy poziom gotowości. W kula psychologiczny Asygnowany:

postrzeganie poszczególnych oznaczeń, znaków odpowiadających im;

manifestacja zainteresowania niezbędnymi informacjami;

organizacji, struktury otrzymanych informacji, systematyzacji;

umiejętność hierarchizes odebrana informacja o poziomach.

W Psychomoter kula:

• idea, jak działać;

  gotowość do wykonywania działań pod kierunkiem nauczyciela;

  samodzielne działania.

Te znane klasyfikacje, autor tego artykułu dodaje własną listę gatunków wiedzy, sformułowany wyłącznie do rozwiązania zadań wymiaru pedagogicznego. Ale o tym - w następnym artykule.

Przygotowując kolekcję, zastosowano materiały

doktor nauk pedagogicznych, profesor Vadim Avanesova

Przygotowany przez A.n. Osmarin,

metodysta ośrodka edukacyjnego i metodologicznego

departament Edukacji Janka Riegospaniny,

Rozdział Pierwsze Testy: Historia i teoria

1. Głębokość stuleci ........................................... ............... 1.

2. Beton 19th century ............................................. .................. 4

3. Incydent na XX wieku ........................................... ..................6.6.

4. Tence z XX wieku ........................................... ........... ... 8.

5. Okres radziecki .............................................. ............. 11.

6. Te lata ............................................. ....................... ... 14

7. System całkowitych uczenia się wiedzy .................................. 17

Rozdział Drugie Testy: Teoria i metody ich rozwoju

1. Teoria faktury. Stosunek do testów ............................ ... 20

2. Określenie testu pedagogicznego .............................. ..23

3. Testy startowe .............................................. ....... 26

4. Odbieranie testów .............................................. ... ..29.

6. Zasady rozwoju testu testu ........................ ..37

7. Moc testów i badań Zadania ............................... .40

Dokument

Często uczniowie zadają pytanie: Dlaczego musimy studiować historię socjologii, wie, co stało się na zawsze w przeszłości i nie jest przydatne w bieżących działaniach? Niezależnie od tego, czy nie jest lepiej zacząć od badania metodologii i zasad rozwoju technologii społecznych,