Использование ассоциативного мышления на уроке литературы. Ассоциативно-образное и логическое мышление. Их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности. Посредством таких незатейливых игр мы можем развивать ассоциативное мышление ученик

Ассоциативное мышление – это вид мышления, основанный на связи одного понятия с другим (ассоциации). Каждый человек обладает этим видом мышления и постоянно использует его в повседневной жизни. Например, слово «песок» может вызвать у человека воспоминания о морском пляже, солнце, жаркой погоде. А при слове «мандарин» в голове сразу же возникают мысли о новогодних праздниках, наряженной елке. Подобные воспоминания называются ассоциациями. Примечательно, что у каждого человека ассоциации индивидуальны и зависят от личного опыта.

Ассоциациями называются связи, возникающие между отдельными предметами, явлениями, событиями и фактами, находящимися в памяти человека.

Психологи разделили ассоциации на несколько типов:

  • по сходству: газовая плита – электропечь – микроволновка ;
  • по контрасту (противоположные понятия): день – ночь, мороз – жара, небо – земля;
  • по соотношению части и целого: книга – страница, рука – палец;
  • по причинно-следственным связям: гром – молния;
  • по обобщению: яблоко – фрукт, стул – мебель, свитер – одежда;
  • по подчинению: морковь – овощ, волк – зверь.
  • по смежности во времени или пространстве: лето – жара, шкаф – комод.

Еще ассоциации можно разделить на такие виды:

  • Тематические . Здесь предметы связаны между собой одной тематикой (болезнь – лекарство ).
  • Фонетические . Названия предметов или явлений созвучны друг другу (гость – гвоздь, дом – лом ).
  • Словообразовательные . Такими ассоциациями являются однокоренные слова (красота – красивый, страх – страшный ).

Ассоциативные связи полезны для решения различных задач. Ассоциации могут быть не только словесные, но и в виде зрительных образов, звуков, запахов, тактильных ощущений. В зависимости от того, какая репрезентативная система более развита у человека (визуальная, аудиальная, кинестетическая), такие ассоциации и будут более свойственны ему.

Каждый человек использует разные методы для запоминания. Одному нужно несколько раз произнести вслух новую информацию, другому – записать ее на бумаге, третьему – прочитать, а затем мысленно представить перед глазами прочитанный текст.

Каждый психически здоровый человек может создавать ассоциации. Однако есть люди, страдающие так называемым ассоциативным расстройством. Оно представляет собой психическое заболевание, при котором нарушается процесс построения ассоциаций.

В чем польза ассоциативного мышления?

Можно вспомнить немало случаев, когда определенные ассоциации помогали сделать научное открытие или создать новое изобретение. Например, инженер, специализирующийся на строительстве мостов – Броун – однажды, сидя под кустом, увидел паутину, и это подтолкнуло его к изобретению подвесного моста, который крепится на тросах. Шотландец Данлон придумал резиновые шины после того, как увидел пружинящий шланг. Когда ученые пытались понять место субатомных частиц в атоме, у физика из Японии Х. Нагаоки родилась ассоциация с солнечной системой.

Развитое ассоциативное мышление может оказаться весьма полезным. Оно помогает в создании новых идей и стимулирует развитие воображения. Ассоциативное мышление помогает улучшить процесс запоминания нового. Автор книги «Суперпамять» Тони Бьюзен предложил использовать для быстрого запоминания информации ассоциативный метод. Для того чтобы закрепить в памяти новое понятие, необходимо соотнести его с уже знакомым понятием, то есть провести между ними ассоциацию. Память устроена таким образом, что факты, связанные между собой, запомнить гораздо легче. Например, для скорейшего запоминания нового, незнакомого или иностранного слова нужно подобрать к нему другое, похожее по звучанию. Таким образом, человек привязывает новые знания к тем, которые уже имеются в его арсенале. Так работает ассоциативная память.

Ассоциативное мышление способствует развитию памяти и участвует в процессе генерации идей. Это полезно не только для людей искусства, но и для тех, кто хочет сделать свою жизнь лучше, ведь творчество – основа человеческого существования и развития отдельной личности и общества в целом.

Развитие ассоциативного мышления

Ассоциативное мышление является основой творческого процесса, поэтому развивать его весьма полезно. Как правило, такое мышление хорошо развито у детей. Дети любят играть со словами, создавая необычные ассоциации. Развитие этого типа мышления в детском возрасте помогает активизировать творческие способности ребенка. Взрослые тоже могут развить у себя ассоциативно-образное мышление с помощью специальных упражнений.

Тест на ассоциативное мышление

Прежде чем приступить к развитию мышления, рекомендуется пройти небольшой психологический тест, позволяющий увидеть собственные скрытые проблемы и попытаться найти их корни в своем подсознании. Для проведения теста приготовьте ручку и лист бумаги. Итак, приступим.

Запишите 16 любых слов, которые первыми придут вам в голову. Для облегчения задачи ниже приводится список букв, на которые должны начинаться слова. Это будет ваш первый ассоциативный ряд из 16 слов. Затем берите слова попарно и записывайте ассоциацию, возникшую от каждой пары слов. Вы получите ваш второй ассоциативный ряд, состоящий уже из 8 слов. Снова берите слова попарно и придумывайте ассоциацию к каждой паре. Получаете ассоциативный ряд из 4 слов. Следующий ряд будет состоять уже из 2 слов. Подберите ассоциацию к последней паре слов. Это самая важная ассоциация, поскольку она вышла из вашего подсознания.

Список букв, на которые начинаются слова первого ассоциативного ряда: Т, Д, Б, М, Г, А, Ж, О, К, Р, В, Н, З, П, Л, С.

Этот тест использовал основатель психоанализа Зигмунд Фрейд и его последователи в работе с пациентами. Цепочка неконтролируемых, случайных ассоциаций помогает заглянуть в подсознание человека и понять корень его проблем. Во время выполнения задания важно не думать долго, подыскивая наиболее подходящую ассоциацию, а говорить то, что первым приходит в голову.

Упражнения для развития ассоциативного мышления

Упражнения очень просты, и выполнять их можно в любое удобное время. Они не только тренируют мышление, но и способствуют развитию речи, расширяя словарный запас. Упражнения могут выступать в виде своеобразной игры, в которую можно поиграть во время рабочего перерыва, на прогулке или вечером перед сном.

Упражнение 1. Придумайте первое слово, которое будет являться началом цепочки ассоциаций. А теперь подберите к нему следующие слова, продолжая цепочку. Например: кошка – шерсть – мягкость – гладкость и т. д.

Упражнение 2. Придумайте два не связанных между собой слова. Первое будет являться началом цепочки, а второе – ее концом. Ваша задача состоит в том, чтобы построить ассоциативную цепочку, которая свяжет между собой первое и последнее слово. Например: исходные слова – собака и машина . Составляем цепочку: собака – лай – прохожий – тротуар – дорога – машина .

Упражнение 3. Придумайте два-три исходных слова, а после подберите к ним ассоциации, имеющие связь с исходными по любому признаку или по нескольким признакам. Например: исходные слова – яркий и горячий . Ассоциации: свет, еда, печь, цвет.

Упражнение 4. Придумайте два-три слова и подберите к ним слова, которые связаны с ними со всеми одновременно. Например: Исходные слова – белый и холодный . Подбираем ассоциации: снег, мороженое, камень, металл.

Упражнение 5. Придумайте первое слово, а затем постарайтесь подобрать к нему необычную ассоциацию, которая не связана с исходным словом напрямую. Например: конверт . Первая ассоциация, которая обычно приходит в голову – письмо . Но вам нужна необычная. Для чего еще можно использовать конверт? Например, для хранения семян. Значит, ассоциация – семена .

Групповые упражнения

Следующие два упражнения можно выполнять в группе. Количество участников может быть любое. Для записи слов удобнее всего использовать диктофон. Перед началом упражнения нужно выбрать ведущего, который будет задавать первое слово в цепочке, а также следить за процессом.

Упражнение 1. Ведущий называет первое слово. Затем все участники по очереди придумывают ассоциации к каждому последующему слову, составляя цепочку. Слова должны быть связаны по смыслу, то есть иметь прямую ассоциацию. Пример: дом – стройка – кирпич – завод – производство.

Упражнение 2. Это упражнение похоже на предыдущее, только теперь участники должны подобрать к исходному слову не прямую, а косвенную ассоциацию, то есть ту, которая возникает в голове именно у него. Пример: дом – деньги – ресторан – море – выигрыш.

После того как все участники назовут свои ассоциации, необходимо провести анализ и обмен мнениями. Каждый участник должен объяснить, почему он назвал именно такую ассоциацию. Например, у первого участника слово «дом» вызывает ассоциацию с деньгами, на которые он был куплен, поэтому он называет слово «деньги». У второго участника слово «деньги» вызывает воспоминания о дорогом ресторане. Третий участник может вспомнить о ресторане, в котором он побывал во время отдыха на море. Четвертый участник, услышав слово «море», подумал о путевке, которую кто-то из его знакомых выиграл в лотерею, поэтому назвал слово «выигрыш».

В ходе подобных тренингов каждый из участников получает возможность заглянуть в собственное подсознание и лучше понять самого себя и свои страхи, эмоции, переживания.

Таким образом, тренировка ассоциативного мышления позитивно сказывается на развитии воображения, помогает улучшить память, активизировать процесс творческого поиска и повысить качество жизни.

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Различают следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Выделяют также мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное. Мышление человека характеризуется единством осознанного и неосознанного. Мышление является составной частью и особым объектом самосознания личности, в структуру которого входит понимание себя как субъекта мышления, дифференциация "своих" и "чужих" мыслей, осознание еще не решенной проблемы как именно своей, осознание своего отношения к проблеме. [Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - C.211-212].

  1. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. - 1999. - № 1. - С.21.
  2. Альбуханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психол. журн. - 1994. - Т. 14. - № 4.
  3. Атаханов Р. Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления // Вопросы психологии. - 1995. - № 5. - С.41.
  4. Бабаева Ю.Д. и др. Эмоции и проблемы классификации видов мышления / Бабаева Ю.Д., Васильев И.А., Войскунский А.Е., Тихомиров O.K. // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1999. - № 2.
  5. Блонский П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
  6. Брушлинский А.В. и др. Мышление и общение. - Минск: Изд-во Минского гос. ун-та, 1990.
  7. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. - М., 1970.
  8. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение (анализ через синтез в процессе диалогического решения задач). - 2-е изд., дораб. -Самара: Самар. Дом печати, 1999. - 124 с.
  9. Варданян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. - Уфа, 1985.
  10. Васильев И.А. и др. Эмоции и мышление / Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. - М., 1980.
  11. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении // Вопросы психологии. - 1998. - № 3. - С.91.
  12. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М., 1988.
  13. Власенко И.Т. Нарушение речевого мышления у больных афазией // Недоразвитие и утрата речи. - М., 1985.
  14. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М., 1990.
  15. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с.
  16. Волков Е.Н. Основные модели контроля сознания (реформирования мышления) // Журнал практического психолога. - 1996. - № 5.
  17. Восканян К.В. Разные способы решения геометрических задач как средство развития мышления школьников // Вопросы психологии. - 1995. - № 5. - С.26.
  18. Выготский Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 351 с.
  19. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1966.
  20. Глазерман Г.Б. Психофизиологические основы нарушения мышления при афазии. - М., 1989.
  21. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности // Вопросы психологии. - 1999. - № 3. - С.67.
  22. Григорьева Т.А. О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников // Дефектология. - 1973. - № 4.
  23. Григорьева Т.А. Пути развития причинно-следственного мышления глухих детей. - М., 1979.
  24. Гуревич К.М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления // Психологический журнал. - 1994. - № 1.
  25. Гурова Л.Л. Психология мышления. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 135 с.
  26. Давидович Л.Р. К вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития // Расстройства речи и методы их устранения. - М., 1975.
  27. Дернер Д. Логика неудачи: Стратегическое мышление в сложных ситуациях / Пер.с нем.И.А. Васильева, А.Н. Корницкого. - М.: Смысл, 1997. - 243 с.
  28. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Психология мышления. - М., 1965.
  29. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер.с англ. Н.М. Никольской. - М.: Лабиринт, 1999. - 189 с.
  30. Егорова Т.В. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью. - М., 1971.
  31. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.
  32. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей // Дефектология. - 1975. - № 4.
  33. Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С.124.
  34. Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников // Вопросы психологии. - 1999. - № 4. - С.28.
  35. Завалишина Д.Н. Оперативное мышление и принятие решения // Проблемы принятия решения. - М.: Наука, 1976.
  36. Завалишина Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. - М.: Институт психологии РАН, 2005. - 375 с.
  37. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. - М. Наука, 1985.
  38. Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психологический журнал. - 1991. - № 2.
  39. Заика Е.В. Упражнения для развития взаимосвязей образно-пространственного и вербального мышления // Вопросы психологии. - 1996. - № 2. - С.24.
  40. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С.41.
  41. Зарипова И.Р. Решение познавательных задач в структуре формирования мышления учащихся (на материале математики): Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань, 2001. - 22 с.
  42. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. - М., 1989. - С. 90-103.
  43. Зорина З.А., Полетаева И.И. Зоопсихология. Элементарное мышление животных: Учеб. пособие. - М.: Аспект-Пресс, 2002. - 320 с.
  44. Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. - М. 1966.
  45. Как стать Аристотелем: Практическое руководство по развитию логического мышления детей / Беляев В.Я. и др.; Отв. ред. А.Ф. Замалеев СПб.: СПбГУ, 1999. - 319 с.
  46. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1978. - № 3.
  47. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.
  48. Каплунович И.Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления // Вопросы психологии. - 1999. - № 1. - С.60.
  49. Кашапов М. Психология педагогического мышления. - СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.
  50. Клочко E.B. Саморегуляция мышления и ее формирование. - Караганда, 1987.
  51. Ковшиков В.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией. - Л., 1979.
  52. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной (моторной) алалией // Дефектология. - 1980. - № 2.
  53. Корнилова Т.В. Понимание как компонент мышления и межличностного восприятия // Вопросы психологии. - 1995. - № 4. - С.133.
  54. Кравцов Л.Г. Психологические средства управления мышлением в структуре научного понятия: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2002. - 26 с.
  55. Ладыгина-Котс Н.Н. Предпосылки человеческого мышления (подражательное конструирование обезьяной и детьми). - М., 1965.
  56. Ларина Э.В. Особенности развития мышления у младших школьников в различных условиях обучения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2002. - 22 с.
  57. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 603 с.
  58. Леви-Строс К. Первобытное мышление / Пер. А.Б. Островского. - М. : ТЕРРА - Кн. клуб, 1999. - 384 с.
  59. Лосский Н.О. О детском мышлении // Вопросы психологии. - 1996. - № 5. - С.135.
  60. Мальц Л.А. Формирование критичности мышления младших школьников в обучении: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань, 2002. - 21 с.
  61. Мангушев А.В. Диагностика профессионального мышления на этапе совершенствования мастерства специалиста (на примере специалиста экологического профиля): Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань, 2002. - 22 с.
  62. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
  63. Меерович М. Технология творческого мышления: Практ. пособие. - Мн.: Харвест, 2003. - 432 с.
  64. Методика исследования особенностей мышления. - М., 1988.
  65. Методы исследования невербального мышления / Под ред. И.С. Якиманской. - М., 1993.
  66. Могилева В.Н. Влияние компьютеризации учебной деятельности на формирование мышления учащихся: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2001. - 21 с.
  67. Молодцова Н.Г. Развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста на материале произведений живописи: Дис. … канд. психол. наук. - Н.Новгород: НГПУ, 2001. - 219 с.
  68. Мухаметрахимова С.Д. Учебное моделирование как психологический фактор формирования математического мышления учащихся: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Казань, 2000. - 18 с.
  69. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат: Монография / АПН СССР; Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1990. - 104 с.
  70. Ниренберг Д.И. Искусство творческого мышления / Пер. с англ.- Минск.: Попурри, 1996. - 240 с.
  71. Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления. - М.: МПСИ, 2003. - 320 с.
  72. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 208 с.
  73. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. - М.: Акад. Проект, 2004. - 189 с.
  74. Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. - М.: КСП, 2003. - 272 с.
  75. Переслени Л.И. и др. Особенности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальной недостаточности // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1989. - Т. 89, вып 3.
  76. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1984. - № 4.
  77. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Сост., нов. ред. пер. с фр., коммент. В.А. Лукова, В.А. Лукова. - СПб.: Педагогика-Пресс, 1999. - 527 с.
  78. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997. - 256 с.
  79. Поддьяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопросы психологии. - 1996. - № 4. - С.14.
  80. Психология мышления. Сб. переводов / Под. ред. А.М. Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965.
  81. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. - М., 1965.
  82. Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М. Гилевич. - М., 1986.
  83. Развитие мышления и умственное воспитание школьников / Под ред. Н.Н. Поддьякова и А.Ф. Говорковой. - М., 1985.
  84. Развитие мышления у детей с нарушениями слуха / Под ред. Т.В. Розановой. - М., 1983.
  85. Розанова Т.В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках математики // Дефектология. - 1985. - № 3.
  86. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1978.
  87. Розанова Т.В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей //Дефектология. - 1981. - № 5.
  88. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958.
  89. Седова С.С. Акмеологические технологии развития социально-профессионального мышления будущих педагогов-психологов: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Шуя, 2002. - 22 с.
  90. Селиванов B.B. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 1988.
  91. Семенов И. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии. - М.; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 64 с.
  92. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М., 1998.
  93. Стаденко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. - Киев, 1980.
  94. Столин В.В., Наминач А.П. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления.// Вопросы психологии. - 1988. - № 4. - С. 34-46.
  95. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1991. - № 3.
  96. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонения в развитии. - М., 2001.
  97. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1982. - № 4.
  98. Стуре Т.К. Роль слова, наглядности и практического действия в техническом мышлении глухих // Дефектология. - 1993. - № 6.
  99. Тамберг Ю. Развитие творческого мышления ребенка. - СПб.: Речь, 2002. - 176 с.
  100. Творческое педагогическое мышление как вид практического // Субъект и объект практического мышления. Монография / Под ред. А.В. Карпова, Ю.К. Корнилова. - Ярославль: Ремдер, 2004.
  101. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. - М., 1991.
  102. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Академия, 2005. - 288 с.
  103. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: МГУ, 1984. - 272 с.
  104. Тихомиров О.К., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестник МГУ. - 1989. - № 2.
  105. Хант М. Механизм мышления - что это? // Америка.- 1983.- № 7 (320).
  106. Шевелева М.С. Психика и явления психики: представленность в мышлении: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - Пермь, 2002. - 24 с.
  107. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М., 1968.
  108. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников // Вопросы психологии. - 1999. - № 3. - С.57.
  109. Юлов В.Ф. Мышление в контексте сознания. - М.: Академический проект, 2005. - 495 с.
  110. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. - М., 1988.
© Составитель: Чаплина Галина Владимировна

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский Государственный Университет Геодезии и Картографии

Кафедра прикладной информатики

Ассоциативно-образное и логическое мышление. Их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности

Реферат подготовила

Студент ГФ ІV-8

Лукоянова А.А.

Реферат проверил

Профессор, к.т.н.

Седякин В.П.

Москва, 2013 г.

Введение

Глава ІІ. Ассоциативно-образное и логическое мышление. Их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности

Заключение

Список литературы

Введение

Современное общество в наше время устроено так, что без ассоциативно-образного и логического мышления выжить, а тем более функционировать - невозможно.

Ощущение и восприятие дают нам знание единичного -- отдельных предметов и явлений реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих действий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Например, что будет, если к листу бумагу поднести зажженную спичку? Конечно, он загорится. Но почему мы знаем об этом? Скорее всего, потому, что имели собственный опыт и, исходя из имеющейся у нас информации, сделали логичный вывод. Однако для того, чтобы сделать данный вывод, мы должны были сопоставить свойства данного листа бумаги с другой бумагой, выявить то общее, что их характеризует, и только после этого сделать вывод о том, что будет с бумагой, если она соприкоснется с огнем. Следовательно, для того чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода.

Этот многоступенчатый переход -- от единичного к общему и от общего опять к единичному -- осуществляется благодаря особому психическому процессу -- мышлению. Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков. Подробнее в нашей работе мы рассмотрим ассоциативно-образное и логическое мышление.

Целью нашего исследования является рассмотреть и дать определение ассоциативно-образному и логическому мышлению и выявить их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности.

ассоциативное образное логическое мышление

Глава І. Ассоциативно-образное и логическое мышление

Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, где выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята, но и принята субъектом -- соотнесена с его сферой потребностной и мотивационной.

Деятельность мыслительная побуждается мотивами, кои являются не только условиями ее развертывания, но и влияют на ее продуктивность. Мышление характерно единством осознанного и неосознанного. Большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. Продуктом мышления могут быть цели последующих действий.

К ассоциативно-образному мышлению исследователи относят поэтическое мышление, результатом которого является создание литературных произведений, любой процесс отображения окружающей действительности в образах, включающий элементы субъективно-авторского видения мира, осуществляемого через призму индивидуального сознания. «Неудобство» ассоциативно-образного мышления заключается в его комплексности и непредсказуемости получаемых с его помощью результатов, но как раз эти качества: комплексность и непредсказуемость, -- так же как способность к логическому анализу, составляют основу человеческой психики.

Ассоциативно-образное мышление -- это высшая ступень познания человеком действительности, чувственных ощущений, восприятия и представлений в образах.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли -- сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

В процессе мыслительной деятельности реальные объекты преобразуются (подвергаются упрощению) и по мере осмысления заносятся в память человека в виде образных схематически оформленных структур. Таким образом, любому предмету действительности на уровне мышления соответствует определенное понятийное содержание. Процесс оперирования мысленными аналогами объектов действительности на уровне сознания напоминает прием, отмеченный Платоном в качестве второй характеристики сущности геометрии, когда при построении геометрических фигур используются образы, взятые из мира физических предметов.

Отсюда можно сделать разделение мышления на виды его формирования: теоретическое и практическое, понятийное и образное.

Следует отметить, что все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Понятие -- это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях. Принято различать общие и единичные понятия.

Общими понятиями называют те, которые охватывают целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же название. Например, понятия «стул», «здание», «болезнь», «человек» и др. В общих понятиях отражаются признаки, свойственные всем предметам, которые объединены соответствующим понятием.

Единичными называются понятия, обозначающие какой-либо один предмет. Например, «Енисей», «Венера», «Саратов» и др. Единичные понятия представляют собой совокупность знаний о каком-либо одном предмете, однако при этом отражают свойства, которые могут быть охвачены другим, более общим понятием. Например, в понятие «Енисей» входит то, что это река, которая течет по территории России.

Следует отметить, что любые общие понятия возникают лишь на основе единичных предметов и явлений. Поэтому формирование понятия происходит не только посредством уяснения каких-либо общих свойств и особенностей группы предметов, но в первую очередь через приобретение знаний о свойствах и особенностях единичных предметов. Закономерный путь формирования понятий -- это движение от частного к общему, т. е. через обобщение.

Усвоение понятий -- это достаточно сложный процесс, который имеет несколько этапов. На первых этапах формирования понятия не все существенные признаки воспринимаются нами как существенные (это особенно характерно для детей). Более того, то, что является существенным признаком, нами может не осознаваться вообще, а то, что является несущественным, воспринимается нами как существенное. Сегодня у нас есть все основания считать, что основой формирования понятий является практика. Очень часто, когда нам не хватает практического опыта, некоторые наши понятия имеют искаженный вид. Они могут быть необоснованно сужены или расширены. В первом случае понятие, сформированное нашим сознанием, не включает в себя то, что должно включать, а во втором случае, наоборот, объединяет в себе ряд признаков, совсем не свойственных отражаемому в понятии предмету. Например, некоторые школьники младших классов не относят насекомых к животным. В то же время понятие «елка» часто применяется детьми ко всем хвойным деревьям.

Вероятно, можно выделить не только этапы формирования понятий, но и определенные механизмы этого процесса. Мы не ошибемся, если скажем, что некоторые понятия формируются у нас в первый год жизни, и мы не можем раскрыть закономерности их формирования, потому что приобретаемые нами в первые годы жизни знания попадают в разряд неосознаваемых. К таким понятиям можно отнести понятия «время и «пространство», хотя, по мнению ряда американских авторов, данные понятия следует относить к врожденным. Но таких понятий не так много. Большинство понятий, которыми мы оперируем, приобретается нами в процессе нашего развития.

Усвоить понятие можно двумя путями: либо нас специально учат чему-либо, на основе чего формируется понятие, либо мы в процессе деятельности самостоятельно формируем понятие, опираясь на собственный опыт. Каким путем будет происходить усвоение, зависит от того, чему учится человек. Специальное обучение служит средством научения «ядрам понятий» (общим понятиям), тогда как в личном опыте мы приобретаем «прототипы» (единичные понятия). Например, если вы говорите ребенку, что волк -- это злой и опасный хищник (ядро понятия), то из своего опыта, посещая зоопарк, ребенок может узнать, что волки -- это беспомощные, лохматые и совсем не опасные животные (прототип).

Ядра и прототипы понятий тесно взаимосвязаны. Их соотношение определяет адекватность наших представлений о каком-то явлении или предмете. Причем адекватность этих представлений зависит от того, насколько точно усвоена суть явления или предмета, т. е. его ядро. Наши личные представления всегда связаны с каким-то контекстом, поэтому, чтобы разобраться в том, с чем приходится сталкиваться в жизни, человеку необходим значительный практический опыт. Родители, как правило, стараются предотвратить ошибки детей, поэтому всегда стремятся передать детям ядро понятий.

Однако усвоение ядер понятий детьми имеет свою динамику. Как показали экспериментальные исследования, только к 10 годам у детей проявлялся сдвиг от прототипа к ядру как окончательному критерию в решениях о понятии.

Мы уже отметили, что усвоение понятий идет по пути обобщения. Но каковы механизмы усвоения понятий? Американские психологи выделяют несколько способов усвоения понятий через практический опыт. Простейший способ они называют стратегией экземпляра. Проиллюстрировать его можно на том, как ребенок усваивает понятие «мебель». Когда ребенок встречает известный пример, или экземпляр, -- скажем, стол -- он сохраняет его образ в памяти. Позднее, когда ребенок должен решить, является или нет новый элемент -- скажем, другой стол -- примером мебели, он сравнивает этот новый объект с хранимыми в памяти образами мебели, включая образ стола. Эта стратегия широко используется детьми, и она лучше работает с типичными примерами, чем с нетипичными. Так, если понятие маленького ребенка о мебели состояло только из наиболее типичных примеров (скажем, стола и стула), он сможет правильно классифицировать другие примеры, которые выглядят похожими на знакомые экземпляры, такие как стол или диван, но не те примеры, которые отличаются от знакомых, такие как книжная полка. Стратегия экземпляра сохраняется и у взрослых. Она часто используется для приобретения новых понятий.

По мере взросления человек начинает пользоваться другой стратегией -- проверкой гипотезы. Он изучает известные примеры понятия, ищет признаки, относительно общие для них (например, многие предметы мебели находятся в жилых пространствах), и выдвигает гипотезу, что именно эти общие признаки характеризуют данное понятие. Затем он анализирует новые объекты, отыскивая в них эти критические признаки, и сохраняет выдвинутую гипотезу, если она ведет к правильной категоризации нового объекта, или заменяет ее, если она не подтверждается. Эта стратегия, таким образом, основана на абстракциях.

Исследование физиологических основ мышления позволило установить, что эти две стратегии приобретения понятий -- стратегия экземпляра и стратегия проверки гипотезы -- реализуются различными участками мозга. Подтверждение этому получено при обучении взрослых пациентов с повреждениями мозга различным понятиям. Использование стратегии экземпляра основывается на способности научающегося к воспроизведению известных ему примеров этого понятия; так, решая, является ли новый объект примером мебели, необходимо воспроизвести примеры столов и стульев. В этом процессе задействована долговременная память. Такое воспроизведение зависит от мозговых структур, находящихся в медиальных отделах височной доли, в частности гиппокампа.

В ходе исследований было также установлено, что стратегия проверки гипотезы опосредуется структурами лобных долей больших полушарий. Подтверждение этому получено в исследованиях, где нормальные испытуемые и пациенты с повреждением лобных долей сравнивались по выполнению задачи приобретения понятий, которая, как было известно, требует стратегии проверки гипотезы. В каждой пробе предъявлялась карточка, содержащая от одной до трех цветных геометрических фигур (например, два красных квадрата). Эти карточки различались количеством фигур (1,2 или 3), типом фигур (круги, квадраты и треугольники) и их цветом (красный, зеленый, синий).

Задачей испытуемого было определить, какой из трех признаков -- количество, форма или цвет -- существен для понятия, и затем рассортировать карточки на три кучки по этому признаку. Кроме того, после правильного отбора испытуемым некоторого количества карточек экспериментатор менял существенный признак, и испытуемым приходилось отыскивать этот признак заново. Например, после того как испытуемый узнал, что будет иметь дело с понятием «цвет», и правильно рассортировал карточки по кучкам соответственно красному, зеленому и синему цветам, определяющий признак мог быть изменен с цвета на форму, и теперь испытуемому надо было сортировать эти карточки по кучкам соответственно кругам, квадратам и треугольникам. Пациенты с поражением лобной коры с этой задачей справлялись заметно хуже нормальных испытуемых. Пациенты могли выучивать начальный существенный признак (в предыдущем примере -- цвет) так же легко, как и нормальные испытуемые, но им было крайне трудно перейти к новому признаку, когда экспериментатор менял существенный признак. Даже когда экспериментатор неоднократно говорил им, что их новая сортировка неверна, пациенты продолжали сортировать карточки по устаревшему признаку.

Помимо механизмов формирования понятий существуют и факторы, которые способствуют или препятствуют усвоению понятий. Можно назвать несколько факторов и условий, способствующих успешному усвоению понятий. Во-первых, варьирование признаков предмета, понятие о котором мы пытаемся усвоить. Чем с большим числом признаков предмета мы встретимся в практическом опыте, тем более полное понятие у нас будет сформировано о данном предмете. Во-вторых, использование наглядности при усвоении понятий позволяет сформировать образы, которые дают отчетливое знание признаков предмета, его качеств и свойств.

Однако овладеть понятием -- это значит не только уметь назвать его признаки, пусть даже весьма многочисленные, но и уметь применять понятие на практике, т. е. уметь оперировать им. Как правило, наши затруднения с применением на практике понятий связаны с новыми, необычными условиями, в которых необходимо оперировать имеющимся у нас понятием. Причем применение понятия на практике в различных условиях является не только показателем степени его усвоения, но и средством достижения наилучшего усвоения этого понятия.

Одним из наиболее важных моментов в усвоении понятия является его осознание. Иногда, используя понятие, мы до конца не осознаем его смысл. Поэтому осознание понятия может рассматриваться как наивысшая ступень в формировании понятий, как звено, соединяющее понятие и понимание.

В отечественной психологии в 40-50-х гг. XX в. понимание определяли как отражение связей, отношений предметов или явлений реального мира. В современной науке понимание трактуется как способность постичь смысл и значение чего-либо, а приведенное выше определение полностью отражает суть суждения. Конечно, в современной психологии понятия «суждение» и «понимание» не являются полностью тождественными, но они самым тесным образом связаны друг с другом. Если понимание -- это способность, то суждение -- это результат данной способности. Суждение как форма мышления основано на понимании субъектом многообразия связей конкретного предмета или явления с другими предметами или явлениями.

Разъясняя смысл и суть понимания, А.А. Смирнов приводит следующий пример: «Мы не понимаем, как устроен мотор автомобиля, как он работает, как движется им автомобиль. Чтобы понять это, мы узнаем, из каких частей он состоит, как они связаны друг с другом, как взаимодействуют между собой, какова связь их с частями автомобиля. Понимание конструкции мотора и его действия достигается, следовательно, путем осознания связи его отдельных частей, как между собой, так и с тем, что ими движется в автомобиле». В свою очередь, дополняя высказывание А. А. Смирнова, можно утверждать, что когда мы осознаем причины движения автомобиля, мы будем в состоянии высказывать суждения о том или ином автомобиле.

Как правило, связи, которые мы отражаем в суждении, весьма разнообразны. Это определяется тем, что любой предмет объективной реальности находится в самых разнообразных связях с другими предметами и явлениями. Богатство связей предметов не всегда отражается в нашем суждении, поэтому глубина понимания различных предметов и явлений может варьировать. На первой ступени понимания мы можем лишь обозначить предмет или явление, относя их к какой-либо самой общей категории. Например, маленький ребенок всех знакомых и незнакомых мужчин и женщин называет словом «дядя» или «тетя», т. е. не различает пол человека, но относит воспринимаемого человека к какой-то общей для всех людей категории.

Другая, более высокая ступень понимания достигается тогда, когда общая категория предметов и явлений, к которой мы можем отнести то, что требуется понять, хорошо нам известна. Например, ребенок, воспринимая взрослого человека, может дифференцировать его пол и называет всех знакомых и незнакомых мужчин словом «дядя», а женщин -- словом «тетя».

Более глубоким является понимание тогда, когда мы осмысливаем не только общие, но и специфические особенности предмета, отличающие его от того, что сходно с ним. Например, ребенок на более высокой стадии формирования понимания может различать знакомых и незнакомых людей, называя знакомых людей по имени.

Значительно помогает углубить понимание переход от общего, недифференцированного восприятия чего-либо к осмыслению каждой его части и пониманию взаимодействия этих частей. Кроме этого, углублению понимания способствуют осознание свойств предметов и явлений, их отношений между собой, а также понимание причин и происхождения того или иного явления.

Кроме глубины понимание имеет и другие характеристики. Так, второй существенной особенностью понимания является отчетливость осознания связей и отношений. Эта особенность также имеет ряд ступеней своего формирования. Например, на начальных ступенях мы лишь «чувствуем» смысл того, что стремимся понять. На других, более высоких ступенях мы все с большей ясностью понимаем смысл того или иного понятия.

На основе понятий наше мышление способно и должно логически рассуждать при встрече с незнакомой ситуацией или предметом.

На основе понятий формируется логическое мышление.

Влияние ассоциативно-образного и логического мышления на значение развития культуры и интеллектуальной собственности мы рассмотрим в следующей главе.

Глава ІІ. Ассоциативно-образное и логическое мышление. Их значения для развития культуры и интеллектуальной собственности

С развитием мышления по мере накапливания информации у человека неизбежно возникало желание эту информацию отобразить в том виде, в котором она может храниться или передаваться от одного члена коллектива другому. Мыслительные процессы абстрагирования требовали создания адекватной системы отражения предметов, которые в данный момент отсутствовали в поле зрения индивидуума. Наглядно-чувственный этап развития мышления выработал в сознании человека способность к разъединению предмета на части и к выделению существенных его сторон. Это послужило основой создания первых примитивных языковых систем.

Знаковому, схематичному отображению предметов окружающего мира предшествовала стадия их акустического оформления. Звуковое сопровождение эмоционального состояния всегда было свойственно человеку, это качество досталось ему в наследство от животного мира. Радость, гнев, восторг, одобрение, неудовольствие, разочарование сопровождались особыми, как правило, примитивными, звуками, которые в сочетании с общепринятой мимикой и жестами непосредственно служили средствами их выражения.

Первые записи, выполненные человеком, сделаны с использованием символических рисунков-пиктограмм, в основе которых лежало иконическое (приближенное к объекту) или условное (символическое) сходство с изображаемым предметом. Уже в пиктографическом письме наряду с полным изображением объекта широко использовалось изображение деталей или отдельных частей, однозначно на этот объект указывающих. Не это ли первая работа интеллекта и продукт его деятельности?

По способу графического отражения объектов действительности к пиктографическому письму тесно примыкает письмо идеографическое, в котором каждый знак обозначает уже не только слово в любой его грамматической форме, но и целый круг понятий, связанных с данным изображением. В создании идеограмм используется широкий спектр ассоциативных связей.

В следующем по времени возникновения логографически-силлабическом письме функции идеографического знака - логограммы значительно расширяются. Логограммы предназначаются не только для обозначения отдельных предметов, они могли использоваться как знаки для выражения последовательностей звуков. Словесно-слоговым способом передавались тексты различной сложности, по-видимому, это и предопределило широкое его распространение в пространстве и преемственность во времени. Древний словесно-слоговой тип письма дошел до нашего времени в китайском языке.

Прообразом широко используемого в настоящее время алфавитного письма, в котором за каждым знаком закреплен отдельный звук, явилось письмо силлабическое, в котором каждый знак передает какую-либо последовательность звуков. На силлабическом принципе основываются письменные варианты языков Индии, Южной и Юго-Восточной Азии. Как силлабическое, так и алфавитное письмо дают возможность с помощью минимального количества необходимых для запоминания знаков-слогов или знаков-букв фиксировать речь любой степени сложности.

С переходом от изображения (идеограммы, логограммы) к знаку алфавита отпала необходимость в поиске ассоциативно-образных соответствий между явлениями действительности. Язык из инструмента художественно-символического осмысления окружающего мира переходит в средство технического оформления результатов познания отдельных его сторон. Утрата образных элементов и усиление рационалистических позиций в языке, возможно, способствовали тому, что со времен античности в течение долгих лет языком как таковым, его структурой, особенностями художественного, идеологического и прагматического описания, по-настоящему никто не занимался. Единственной наукой, которую в то время интересовала языковая сущность, была логика, но и она при обращении к языку преследовала свои сугубо утилитарные цели: вырабатываемые в процессе мышления логические структуры (представления, суждения, умозаключения) не могли существовать без языка как единственно возможной формы их материального воплощения.

При изучении средств выражения форм мысли в языковых структурах Аристотель выделил такие части речи, как имя (обозначает предмет мысли), глагол (выражает то, что сказывается о предмете) и союз, сообщающий единство сложному высказыванию. В силу своей ориентации на мыслительные процессы сознания предложенная Аристотелем грамматическая система нашла отражение в других языках и получила универсальное распространение. Еще у истоков развития языкознания было положено начало параллельному существованию науки о языке и науки о формах мышления.

Лингвистические описания XVI - XVII вв., так называемые философские грамматики, рассматривали грамматические категории через призму категорий мышления. Наибольшую известность получила изданная во Франции «Всеобщая и рациональная грамматика Пор-Рояля», авторы которой - аббаты монастыря Пор-Рояль А.Арно и К.Лансло - описывали язык с точки зрения средства выражения мысли. Логическим формам мысли - «операциям рассудка» - ставились в соответствие языковые категории, или части речи (существительные, прилагательные, местоимения, артикли, глагольные формы, союзы), описание которых восходило к выработанным в античном языкознании традиционным методам описания языка.

История записи и отображения информации в разнообразных видах развивается до сих пор. И с ее развитием появляется необходимость это отображение зафиксировать за ее создателем. В рамках капиталистического общества есть необходимость охранять продукт работы своего интеллекта. Но как же это влияет на развитие культуры и интеллектуальной собственности?

Культура есть специфический человеческий способ деятельности, направленный на создание духовных и материальных ценностей, результатом которого является динамическая система символов, идеалов, образцов, традиций, норм поведения, воплощаемая в социальном развитии человека, в его духовном мире. А это означает, что именно человек творит культуру, но одновременно и культура творит человека. Таким образом, в силу своей человекосотворенной и одновременно человекотворческой сущности культура во всех своих проявлениях, типах, видах, формах обращена к человеку как зеркало, смотрясь в которое, он стремиться глубже себя познать и понять, стать интереснее, привлекательнее, лучше.

Обращенность культуры к человеку, оставаясь постоянной по существу, в своих направлениях, формах выражения все время изменяется. Исторически и логически они развертываются на трех восходящих друг над другом «ярусах». На первом, мифологическом этапе своего развития в условиях первобытных, примитивных человеческих сообществ, она воссоздает человека в его всеобщих, родовых качествах, о чем свидетельствуют многочисленные палеологические статуэтки женщин или наскальные изображения охотников, где неизменна индивидуальность, а отчетливо доминируют родовые черты женщины либо мужчины-охотника. На втором этапе исторического развития, в эпоху существования древних цивилизаций и их культур на передний план выступают и становятся доминирующими особенные черты определенной социальной общности, - отчетливо проявляющиеся в изображениях древнеегипетских воинов, индийских танцовщиц, древнегреческих героев или римских легионеров. И в первом и во втором случае личность в произведениях личность в произведениях культуры пока еще не выявляется, она впервые находит воплощение в библейских сюжетах, а затем приобретает более четкое проявление в творениях эпохи Возрождения и Просвещения.

Культура, создаваемая творческой деятельностью человека, приняв форму воплощения идеала, замысла в конкретное произведение, будь то роман, опера, скульптура, храм, религиозная доктрина и т. п., сама становится мощным создателем и формирователем личности, важнейшей предпосылкой и фактором социализации личности. Социализация представляет двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта, идеалов, ценностей и норм культуры путем вхождения в социальную среду, в систему социальных взаимодействий с другими людьми, а с другой стороны, процесс активного воспроизводства социального опыта, ценностей, норм, стандартов поведения, посредством его активной социальной деятельности.

Существующее в современном обществе многообразие вариантов сопряженности культуры и личности приводит к возникновению различных психокультурных типов личности. В настоящее время существует несколько подходов к типологизации личности в контексте ее взаимодействия с социокультурным окружением.

Выдающиеся творения культуры создают уникальные и творческие личности, но носителем культуры, в конечном счете, выступает не личность, а народ. Именно народ формирует в своей повседневной жизни менталитет - образ мышления и чувствования, мировосприятия, духовной настроенности, который воплощает в себе национальное своеобразие данного народа, его культуры. А менталитет органично взаимосвязан с национальным характером, представляющим собой совокупность взглядов, оценок, норм, традиций, обычаев и правил поведения, общих для представителей данной национально-этнической общности и ее культуры.

Из вышеперечисленного можно сделать вывод, что ассоциативно-образное и логическое мышление личности влияют на культуру продуктом своей деятельности (что является интеллектуальной собственностью). А значит, продукты интеллектуальной собственности как раз и создают культуру в целом. Значение развития ассоциативно - образного и логического мышления так же высоко, как и развитие культуры. Нет ассоциативно-образного мышления и логического мышления, нет продуктов их деятельности, а значит, и нет культуры. Развивая свое мышление и отображая свое мышление в продуктах интеллектуальной собственности, мы даем толчок для развития культуры.

Заключение

В нашем реферате мы рассмотрели понятия ассоциативно-образного и логического мышления. И их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности.

Культура представляет собой совокупность устойчивых форм человеческой деятельности, без которых она не может воспроизводиться, а значит -- существовать. Устойчивые формы человеческой деятельности как раз представляют собой интеллектуальную собственность.

Выделим деструктивные факторы мышления, мешающие развитию культуры и интеллектуальной собственности, как продукту ее реализации:

Плохое развитие речи

Недостаточное развитие образного мышления.

Неспособность к отображению интеллектуальной деятельности в форму воспроизведения.

Список литературы

1. Абдулин О.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.

2. Болотина Л.Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994 - №11

3. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск, 1993.

4. В.П. Сергеева. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. Москва, 2002.

5. Гаврилычева Г.Ф. В начале было детство // Начальная школа. -1999, - №1.

6. Галанжина Е.С. На пороге нового мышления. // Три ключа. Педагогический вестник. Вып. 3. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1999.

7. Галанжина E.С. Некоторые аспекты развития образного мышления младших школьников. // Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы. - Курск, 2001.

8. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.

9. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.:1986.

10. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: Линка-пресс, 1998.

11. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1985.

12. Немов Р.С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. М. 1998 г.

13. Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

14. Рогов И.С. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - Москва: ВЛАДОС, 1996.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

    Теоретические основы исследования образного мышления. Понятие о мышлении. Виды мышления. Сущность, структура и механизмы образного мышления. Теоретические аспекты развития интеллектуальных способностей младших школьников.

    курсовая работа , добавлен 25.12.2003

    Современные представления о мыслительной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе. Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

    курсовая работа , добавлен 10.09.2010

    Этапы развития наглядно-образного мышления посредством изобразительной деятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью. Сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга как физиологическая основа мышления.

    курсовая работа , добавлен 30.12.2012

    Мышление с точки зрения психологии и философии. Особенности конкретно-действенного, конкретно-образного и абстрактного мышления. Виды мыслительных операций. Суждение и умозаключение. Значение понимания объектов мышления. Формирование мышления у детей.

    контрольная работа , добавлен 09.12.2010

    Мышление как высший познавательный психический процесс. Этапы формирования и условная классификация видов мышления, принятая в современной психологии. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников.

    курсовая работа , добавлен 29.12.2010

    Мышление как психическая особенность человека. Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Определение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.

    курсовая работа , добавлен 05.10.2014

    Теоретическое исследование психолого-педагогических основ наглядно-образного мышления дошкольников. Развитие мышления в онтогенезе. Экспериментальное изучение наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.

    курсовая работа , добавлен 15.12.2010

    Специфические характеристики и признаки мышления как особого психического процесса, его физиологическая основа. Понятийное и образное, наглядно-образное и наглядно-действенное мышлени. Механизмы формирования понятий. Этапы развития мышления.

    реферат , добавлен 08.04.2012

    Определение понятия "мышление". Теории о происхождении высших интеллектуальных познавательных процессов у человека. Рассмотрение особенностей формирования наглядно-действенного, образного и словесно-логического мышления. Основные способы развития мозга.

    презентация , добавлен 08.11.2015

    Исследование взаимосвязи между образным и теоретическим мышлением. Возможность применения образного мышления для решения задач, научного исследования, изложения теоретического материала. Разработка приемов создания и преобразования учебных образов.

Однажды, когда я только еще начинала работать, один мой, мягко говоря, не самый радивый ученик произнес на уроке фразу, которая в переводе с молодежного сленга на современный русский литературный язык звучит примерно так: “Зачем мне нужна ваша литература, если через десять лет на земле не останется ни единой книги, а будут одни компьютеры!” Я попыталась ответить что-то более или менее вразумительное насчет внешнего вида книги, но паренек, видимо, остался при своем мнении. После того урока я стала часто задавать ученикам вопрос: “А зачем вам, собственно, нужна литература?” Кто-то непременно скажет: “Чтоб школу закончить”. У кого-то взгляды более перспективные: “Чтобы в институт поступить, везде же экзамены сдают”. Но многие удивленно замолкают: а
действительно, зачем? Можно ли обойтись без литературы, без книг? Ответ очевиден: конечно, можно! Ведь обходятся же! В каждом классе найдется хоть один ученик, который не способен не то что “для звуков жизни не щадить” или хотя бы “ямба от хорея отличить”, но даже с ярко выраженной аллергической реакцией на любое, повторяю, любое печатное слово. Тем не менее, часто такие персоны прекрасно устраиваются в жизни. Правда, здесь есть одно но... Это им, этим персонам, кажется, что прекрасно. Весь вопрос в том, так ли это на самом деле? Но это тема для отдельного разговора.

Если же вернуться к исходному положению, то вопрос: “Зачем нам нужна литература?” действительно очень серьезный. Он затрагивает сразу несколько проблем, среди которых наиболее важным мне представляются две:

1) особенности восприятия художественного слова современным молодым читателем в условиях существующей политической, экономической, социальной и техногенной ситуации в стране;

2) особая роль учителя литературы в выявлении и формировании своеобразного “читательского таланта” у современных школьников как одного из важнейших компонентов становления современной культурной, образованной, нравственной личности.

Известно, что основными сферами и показателями деятельности читателя “оказываются активность и точность эмоциональной реакции, глубина осмысления художественного текста, конкретизация литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценивать форму произведения, видеть за реальностью искусства автора”.

По-настоящему талантливый читатель даже в процессе первого знакомства с произведением видит особенности его художественной системы, порой интуитивно способен сопереживать, соразмышлять вместе с автором. Это связано с тем, что такой читатель уже на начальном этапе вхождения в текст проделывает определенную аналитическую работу, которая впоследствии выведет его на максимально полное восприятие произведения. Но читательский талант, как и всякий другой, встречается не так уж и часто, и в школьной практике, в повседневной работе мы имеем дело с обычными детьми, для которых литература чаще всего пусть и любимый, но такой же, как и все остальные, учебный предмет. Каким же образом развивать литературные способности школьников? Можно ли формировать их читательский талант? Современная методика преподавания литературы в школе дает достаточно полный ответ на этот вопрос. Мы знаем, что на уроке литературы ребенок общается с текстом, как произведением искусства, поэтому чтение и восприятие его напоминают творческий процесс художника. Значит, в ходе своей работы педагог должен развивать у детей не только научное, но и художественное мышление.

Одним из важнейших путей литературного образования школьников является обучение анализу художественных произведений (как мы помним, талантливому читателю такое умение дается от Бога, но обладание определенными знаниями и для него не будет лишним). Анализ должен быть продолжением непосредственного общения со словесным искусством - чтения. Чтение и анализ художественного произведения “при их коренной связи и родственности - разные виды деятельности. Чтение по преимуществу субъективирует литературный текст, с помощью художественного переживания переносит образы и ситуации произведения в план личных ассоциаций читателя. Анализ направлен на то, чтобы на основе сопоставления этих субъективированных восприятий и логики художественного произведения подняться к более объективному представлению об авторской мысли”.

Мы видим, что основой, базой для литературного анализа является именно первичное, субъективное прочтение текста. Если произведение не будет “пропущено” через душу читателя, если оно не вызовет глубоко личных, порой с трудом осознаваемых, таящихся где-то в глубинах подсознания, но именно субъективных переживаний, то трудно надеяться, что читатель (а особенно если это ребенок) будет с интересом “погружаться” в текст, вчитываться, вдумываться в каждое слово, пытаясь докопаться до глубинного смысла произведения. Особенно важно учитывать это во время работы над лирическими произведениями. В связи с вышесказанным при изучении лирической поэзии в школе, как одна из основных, “возникает задача познакомить учащихся со спецификой лирики, как особого рода литературы, помочь восприятию таких особенностей лирики, как ассоциативность, метафоричность, выработать объективные критерии оценки лирического произведения” путем анализа субъективных переживаний.

Как уже было сказано, одной из особенностей лирики является ассоциативность, то есть способность художественных образов, конкретных или даже случайных ситуаций вызывать в сознании читателя широкий поток ассоциаций, связывать между собою, казалось бы, далекие разрозненные впечатления. Сливаясь и проясняя друг друга, эти впечатления могут привести читателя к интересным и порой неожиданным наблюдениям и выводам. Однако следует помнить, что психологи отмечают чрезвычайную слабость чисто словесных ассоциаций у детей. Связано это, прежде всего с тем, что слова, которые дети слышат, понимаются ими совершенно в конкретной форме, равно как ассоциативно всплывающий образ тоже имеет

конкретный характер. Педагогу-словеснику следует учитывать тот факт, что “скорость ассоциации у детей сравнительно очень невелика и возрастает лишь с годами и в этом смысле могла бы быть симптомом интеллектуального развития”. Таким образом, чтобы работа по формированию ассоциативного мышления привела нас к заранее запрограммированным результатам, она должна носить системный характер. Задания, направленные на развитие творческого воображения учащихся, необходимо включать практически в каждый урок литературы, но особенно это касается уроков, на которых мы знакомим детей с лирическими стихотворениями. При этом нужно помнить, что ассоциации, возникающие в воображении читателя, могут быть образными, звуковыми, цветовыми, пространственными и другими - в зависимости от изучаемого произведения. Часто ассоциации разного плана пересекаются в одном и том же произведении, повышая его эмоциональное воздействие на читателя. В данной работе мне на примере одного урока, хотелось бы показать, каким образом педагог может от возникших при первом чтении субъективных ассоциаций через целостный анализ текста привести детей к наиболее глубокому пониманию произведения.

Но прежде чем предложить конкретные приемы работы, считаю необходимым кратко сказать об общих особенностях вызванных лирическими образами ассоциаций в произведениях разных авторов и разных художественных направлений. Более подробно этот вопрос изложен в книге В.П. Медведева “Изучение лирики в школе”.

Итак, в рационалистической поэзии классицизма образы должны были вызывать у читателя вполне определенные, всегда одни и те же представления. Мифологические образы Музы, Феба, Аполлона, Пегаса ассоциировались с искусством, поэзией, с образами Венеры и Амура связывались представления о любви, Марс олицетворял собою военное могущество и так далее.

Однако постепенно такая строгая соотнесенность образа и вызываемых им ассоциаций нарушалась. В поэтике романтизма и особенно реализма пластический образ становился многомернее. Теперь поэт рассчитывал на воображение читателя, который должен был создать свой индивидуальный образ.

У Фета и ряда других поэтов второй половины XIX века образ становится более зыбким. Он призван навеять то, “что не выскажешь словами”, вызвать рой ассоциаций. Ассоциации эти, рожденные личным опытом читателя, субъективны. Лирика по характеру своего воздействия на человека сближается с музыкой.

Еще сложнее образный язык, глубже и прихотливее подтекст у таких поэтов 20 века, как Блок, Ахматова, Пастернак. У них тот или иной образ часто лишь намекает на что-то, помогая разбудить воображение читателя. Иногда ассоциации поэта чересчур личностны, субъективны и поэтому оказывается для читателя по существу шарадами. “Ассоциации, существующие только для автора и его знакомых, не становятся эстетическим фактом. Самые сложные, самые разорванные ассоциации рассчитаны если не на расшифровку, то на воздействие”, замечает Л. Гинзбург. Такой неоправданной, казалось бы, усложненностью отличались многие стихотворения раннего Блока, Пастернака, Заболоцкого. Если образ не раскрыт читателями в его конкретном значении, сила его воздействия неизбежно снижается. Но В.П. Медведев предлагает нам, читателям, не торопиться винить в этом авторов. Может быть, мы сами недостаточно подготовлены к пониманию данного поэта? Для восприятия лирики необходимы широкие знания, душевная чуткость, развитое воображение.

Экспрессивность лирических образов, лаконизм средств их художественного воплощения, установка на ассоциативность восприятия приводят к тому, что они зачастую осмысливаются нами не только как непосредственное отражение явлений действительности, но как предельно обобщенные, многозначные символы. Символ позволяет проникнуть в глубь действительности, за внешним проявлением раскрыть внутреннее содержание.

Для того чтобы показать, как особенности ассоциативного мышления могут “работать” на уроке, обратимся к анализу стихотворения Б.Л. Пастернака “Когда разгуляется…”. В системе уроков по творчеству Пастернака предлагаемый материал может быть использован на втором или третьем уроке, после беседы по стихотворению “Во всем мне хочется дойти...”.

Во вступительном слове напомним ребятам, что “Когда разгуляется” – кульминационное стихотворение последней пастернаковской книги. По названию его названа вся книга, отражающая переломный этап в жизни и поэта, и страны, в нем “открыто выражено мироощущение позднего Пастернака”.

Чтобы легче было войти в художественный мир стихотворения, вызовем в своем воображении картину хмурого, холодного, дождливого дня. Что чувствуем? Что помним из своего личного опыта? Действительно, когда зарядит на несколько дней дождь, так тоскливо становится на душе. Будто по какому-то странному закону природы, сразу наваливаются все проблемы, и порою просто хочется выть от безысходности... Кажется, не будет этому состоянию ни конца, ни краю... Но вот где-то среди серых и мрачных туч вдруг появится совсем малюсенький кусочек чистого неба – и все, этого достаточно: ты готов, как в полусне, как завороженный, словно молитву, все повторять и повторять пастернаковское:

Когда в исходе дней дождливых
Меж туч проглянет синева,

Как торжества полна трава…

Ты чувствуешь, что с твоей душой происходит странная метаморфоза. И так каждый раз. Невольно возникает целый рой вопросов. Что за сила заключена в этих стихах, почему они так притягивают? Какие струны нашей души затронул поэт своими предельно простыми и в то же время бездонно глубокими словами? Каким путем поэт вовлекает нас, читателей, в орбиту своих мыслей, чувств, переживаний? Наконец, почему именно это стихотворение – кульминация цикла? Попытаемся ответить на эти вопросы, включив наши первоначальные и пока еще не осознанные ассоциации в анализ стихотворения.

Текст стихотворения пусть ребята прочтут про себя, в тишине – это даст возможность каждому вслушаться именно в его переживания, вызванные поэтическими строками. Выдержим достаточную паузу, а затем зададим, казалось бы, простой вопрос: о чем это стихотворение, какова его тема? На первый взгляд, оно о природе, о наступлении ясных солнечных дней после дождливых. Но в заключительных строфах появляется образ собора – с внутренностью собора автор сравнивает простор земли. Случайно ли появление именно этого образа в художественной структуре этого произведения? Для того чтобы понять, что появление образа собора подготовлено всем предыдущим текстом, достаточно проанализировать только цветовые ассоциации, возникающие в нашем воображении.

Но перед тем как приступить непосредственно к работе над текстом, необходимо дать следующий историко-культурный комментарий (он может быть озвучен заранее подготовленным учеником). Собор – крупный христианский храм, главная церковь в городе или монастыре, “где богослужение совершает священнослужитель высокого сана”. Обычно в соборе проводятся особо важные, торжественные мероприятия, поэтому ему присуще и особо богатое, пышное великолепие убранства. Даже неверующий человек, попадая в такой храм, испытывает восторг от того, что его окружает. Именно красота и торжественность христианских богослужений и убранства церквей привлекли в свое время внимание Владимира Крестителя и, помимо всего прочего, склонили его к введению на Руси именно этой религии. Основной цвет в отделке любого собора – золотой: чем больше позолоты, тем богаче, великолепнее “внутренность” собора, тем большее впечатление он производит. Кроме того, главными цветами христианской религии можно считать белый, жемчужный, голубой, зеленый – то есть яркие, чистые, светлые тона.

А теперь посмотрим, как Б. Л. Пастернак подготавливает нас к появлению в заключительных строках стихотворения “Когда разгуляется…” образа собора. Итак, читаем первую строку:

Большое озеро как блюдо…

Казалось бы, цветовых прилагательных или существительных нет, но ведь есть указание на цвет – озеро. Обычно когда мы вызываем в своем воображении картину озера, у нас возникают однозначные цветовые ассоциации: озеро – голубого цвета, цвета неба, отраженного в нем. И действительно, уже следующие строки отсылают нас к небу:

За ним скопленье облаков,
Нагроможденных белой грудой
Суровых горных ледников.

Слова “небо” в этих строчках тоже нет, но мы видим облака, а небо наше воображение уже само дорисует. Что же касается цветовой гаммы, “спрятанной” автором в данных строках, то здесь вместе с детьми можно сделать целый ряд интересных наблюдений. Во-первых, сами облака... Ведь это не тучи, а значит вокруг них – чистое голубое небо (кстати, облака – “за ним”, за озером, то есть с одной стороны неба), да и сами облака – это белый, розоватый, жемчужный, опаловый, серебристый цвета. Во-вторых, спросим у ребят, какие цветовые ассоциации вызывает у них распространенная метафора “белая груда горных ледников”? Кроме всех прочих, наверняка это будет - блеск снежных вершин, а отсюда недалеко до более эмоционально окрашенного слова “сияние” и тех чувств и впечатлений, которые оно способно разбудить в душе читателя.

Сделаем выводы. Мы прочитали только первую строфу, а ассоциативный план уже вызвал в нашем сознании ощущение чистоты, торжественности, которое, как своеобразный камертон, настроило нашу душу на нужную тональность.

Это ощущение подпитывается и следующими строфами:

По мере смены освещенья
И лес меняет колорит
То весь горит...

Горит... Отметим, что это традиционная в русской поэзии и в то же время очень живая, емкая, богатая метафора. Какие ассоциации она вызывает? Конечно, здесь и вся цветовая палитра огня, здесь и сияние солнца (источника тепла, жизни), здесь и блеск золота (символа богатства и
благополучия)... Одно слово – горит...

Когда в исходе дней дождливых
Меж туч проглянет синева,
Как небо празднично в прорывах,
Как торжества полна трава.

Стихает ветер, даль расчистив,
Разлито солнце по земле.
Просвечивает зелень листьев,
Как живопись в цветном стекле

Синева неба, солнце, зелень листьев (помните – синий, золотой, зеленый?) – все эти образы собраны автором опять-таки в один единственный, но какой: живопись – сколько легкости, движения, жизни в этом сравнении. И следующий шаг в постижении авторского замысла наши ученики смогут сделать уже самостоятельно, поскольку именно от данного сравнения автор перебрасывает мостик к образу собора, ведь живопись – в цветном стекле. И мы уже понимаем, что стекло это в церковном ли, соборном ли окне вобрало в себя не только внешние признаки окружающего мира, но и душевное состояние лирического героя, а вместе с ним и наше, читательское. И теперь уже как нечто само собой разумеющееся мы воспринимаем строчки седьмой строфы:

Как будто внутренность собора –

Простор земли…

Но почему – собор? Собор – дом Бога, место, где человек внутренне очищается, становится лучше, обретает душевный покой, веру в себя. Поможем ребятам почувствовать это состояние лирического героя, испытать вместе с ним чувство благодарности Богу за то, что живем, что можем страдать и любить, испытывать боль и счастье, за то, что часты в жизни пасмурные, дождливые дни, но обязательно наступают перемены, даль расчищается и снова сияет солнце.

Теперь, когда класс психологически настроен на нужную нам волну, заключительным аккордом пусть прозвучит последняя строфа стихотворения, прозвучит с особой интонацией – как откровение, как молитва:

Природа, мир, тайник вселенной
Я службу долгую твою,
Объятый дрожью сокровенной,
В слезах от счастья отстою.

Ощущая единство человека и природы, чувствуя себя частицей огромной вселенной, поэт дает возможность и нам, читателям, испытать те же переживания. В заключение предложим выпускникам еще раз самостоятельно, “про себя” прочитать стихотворение, чтобы на новом, более высоком уровне восприятия еще раз прикоснуться к художественному миру Б.Л. Пастернака.

Литература:

  1. Методика преподавания литературы. Под редакцией профессора 3. Я. Рез – М.: “Просвещение”, 1985. – С. 97.
  2. Шанский, Н. М. “Среди поэтических строк Б.Л. Пастернака” / Н.М. Шанский // РЯШ. – 1989. - № 6.
  3. Медведев, В.П.. “Изучение лирики в школе” / В.П. Медведев. - М.: Просвещение, 1985.
  4. Гинзбург, Л. О лирике / Л. Гинзбург. – М. Наука, 1974. – С. 8.
  5. Дозорец, Ж. А. Б. Л. Пастернак. “Когда разгуляется”. Книга стихов как целое / Ж.А. Дозорец. – РЯШ. – 1990. – №1.
  6. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1988.

Главная роль ассоциаций при запоминании заключается в том, что мы привязываем новые знания к уже известной нам информации. Чтобы построить хорошую ассоциацию нужно знать некоторые полезные критерии нахождения связи между вещами, а также развивать свое ассоциативное мышление и творческое воображение. Не менее важно научиться строить ассоциативные ряды и связи для стимулирования образной памяти. В данном уроке будет показано, как использовать метод построения ассоциаций для запоминания информации.

Что такое ассоциации?

Ассоциация - это связь между отдельными фактами, событиями, предметами или явлениями, отражёнными в сознании человека и закреплёнными в его памяти. Ассоциативное восприятие и мышление человека приводят к тому, что появление одного элемента, в определенных условиях, вызывает образ другого, связанного с ним.

Возможность строить ассоциации является важнейшей способностью нашего разума. Существует даже такое направление: ассоциативная психология (или ассоцианизм), которое пытается объяснить психические процессы человека с помощью изучения его ассоциаций в связи с определенными объектами (стимул - реакция), процесс запоминания информации тоже можно рассматривать с этой точки зрения.

Виды ассоциаций

Для нахождения ассоциаций можно выделить несколько способов построения ассоциативных связей между любыми объектами:

  1. Смежность во времени или пространстве: стол и стул, зима и снег;
  2. Сходство (подобие): земля и шар, лампа и груша;
  3. Контраст (противоположность): добро и зло, черное и белое;
  4. Причинно-следственные связи: гром и молния, лампа и свет;
  5. Обобщение: помидор и овощ, собака и животное;
  6. Подчинение: овощ и огурец, животное и кошка;
  7. Соподчинение одному объекту: автомобиль и мотоцикл;
  8. Часть и целое: секунды и минута, автомобиль и двигатель;
  9. Дополнение: зубная паста и зубная щетка.

В зависимости от применения этих способов, а также от различных модификаций и условий их использования, можно найти разные виды ассоциаций. Например, ассоциации бывают:

  • тематические, в которых объекты связаны единой тематикой (маркетинг и реклама);
  • фонетические, в которых есть созвучие между объектами (ложь и рожь, ночь и дочь);
  • словообразовательные, основанные на единстве корня или других частей слова (лень и лениться).

Стоит отметить, что ассоциативные процессы, происходящие в нашем сознании, зависят от степени участия в них разных чувственных органов. Так выделяют визуальные, аудиальные, кинестетические, вкусовые и обонятельные ассоциации. В зависимости от предрасположенности человека, особенностей его чувственной репрезентативной системы ему будет полезно строить ассоциации, подходящие именно для него.

Кто-то обладает моторной памятью, как Наполеон (который трижды записывал каждое новое имя, выбрасывал записку и запоминал это имя навсегда). Кто-то, в силу своей развитой аудиальной памяти, предпочитает произносить информацию вслух. Основой памяти для людей, настроенных на визуальное восприятие (а таких большинство), служит, например, целенаправленное выделение ключевых слов в запоминаемом тексте (подчеркивание, раскрашивание, создание схем и рисунков).

С развитием техник запоминания люди уже выработали ассоциативные приемы, которые подходят для большинства из нас. Эти приемы называются мнемотехниками , и о них будет рассказано в одном из следующих уроков.

Как развивать ассоциативное мышление?

Несмотря на то что сегодня существует множество мнемотехник, облегчающих построение ассоциаций для запоминания разного рода информации, нет универсальной методики, которая подошла бы для всех случаев. Часто создавать ассоциации и систематизировать материал для запоминания приходится самостоятельно. Далеко не все хорошо владеют ассоциативной памятью, но этому можно научиться. Ассоциативное мышление строится, в первую очередь, на наших творческих способностях, а именно - на умении создавать что-то новое, модифицируя уже существующее.

Развитие ассоциативного мышления тесно связано с воображением и способностью человека находить сходные элементы даже в самых различных вещах, а также с тренировкой образной памяти. На нашем сайте есть специальный урок по развитию воображения в курсе творческого мышления. С этим уроком вы можете ознакомиться, пройдя по ссылке .

Кроме того, расширения круга ассоциаций можно добиться при помощи целенаправленной тренировки. Ниже мы предлагаем вам несколько несложных упражнений:

Упражнения

Упражнение 2. Составление цепочки ассоциаций. Выберите любое слово и начинайте с него строить цепочку ассоциаций, записывая их на бумагу.. Старайтесь записывать ассоциации как можно быстрее, а связи делать как можно более необычными.

Упражнение 3. Поиск недостающих ассоциаций. Выберите два любых слова или словосочетания, которые должны иметь как можно меньше общего. Постарайтесь построить ассоциацию, которая бы соединяла эти два слова. Например, для слов «утро» и «еда» элементом, дополняющим ассоциативный ряд, будет слово «завтрак». Попробуйте найти недостающее звено для слов: фильм и сон, лифт и автомобиль, цветок и небоскреб.

Упражнение 4. Подходящие ассоциации. Выберите два слова, и постарайтесь назвать ассоциации, подходящие одновременно для каждого из этих слов. Например, для слов «белый» и «легкий» можно назвать такие ассоциации: снег, пух, перо и т.д. Для усложнения упражнения можете выбрать не два, а три или даже больше слов.

Упражнение 5. Необычные ассоциации. Для развития ассоциативного мышления в целях наилучшего запоминания полезно уметь искать наиболее яркие и нестандартные ассоциации. В этом случае образ будет лучше закреплен в памяти. Большинство людей для этих слов и словосочетаний назовут следующие ассоциации:

  • Русский поэт - Пушкин
  • Домашняя птица - курица
  • Фрукт - яблоко
  • Часть лица - нос

Постарайтесь с этими же словами придумать другие, менее популярные ассоциации.

Упражнение 6. Составление ментальных карт. Полезным упражнением для развития ассоциативной памяти являются ментальные карты. Один из создателей идеи составления таких карт Тони Бьюзен в своей книге «Суперпамять» написал, что «…если вы хотите запомнить что-то новое, вам нужно всего лишь соотнести это с каким-то уже известным фактом, призвав на помощь свое воображение». Прочитать подробнее о приеме составления ментальных карт, состоящих из ассоциативных рядов, вы сможете в следующем уроке по развитию памяти.

Если вы будете по 10-15 минут в день выполнять хотя бы часть этих упражнений, то уже через несколько дней тренировка будет становиться все легче и увлекательнее, и главное - вы сможете запоминать любой новый материал быстрее.

Для развития ассоциативного мышления в целях улучшения запоминания материала также полезно использовать следующе рекомендации. Ассоциативная связь должна:

  1. вызывать у вас подлинный интерес (как этого добиться, было написано в предыдущем уроке);
  2. затрагивать различные органы чувств;
  3. быть необычной, но осмысленной вами;
  4. содержать максимально детализированную картинку (размер, цвет и т.п.).

А главное - чтобы ассоциация была яркой и легко запоминающейся.

Итак, второе правило запоминания:

Чтобы хорошо запомнить определенную информацию, найдите подходящие яркие ассоциации, которые будут незаменимым помощником в процессе репрезентации (воспроизведения информации).

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

mob_info