Assotsiatiivse mõtlemise kasutamine kirjanduse tunnis. Assotsiatiivne-kujundlik ja loogiline mõtlemine. Nende tähtsus kultuuri ja intellektuaalomandi arengule. Selliste vähenõudlike mängude kaudu saame arendada assotsiatiivset mõtlemist.

Assotsiatiivne mõtlemine on mõtlemise liik, mis põhineb ühe mõiste seosel teisega (assotsiatsioon). Igal inimesel on selline mõtlemine ja ta kasutab seda pidevalt igapäevaelus. Näiteks sõna "liiv" võib inimeses esile kutsuda mälestusi mererannast, päikesest, kuumast ilmast. Ja kui mu peas on sõna "mandariin", tekivad kohe mõtted uusaasta pühade, ehitud jõulupuu kohta. Selliseid mälestusi nimetatakse assotsiatsioonideks. Tähelepanuväärne on, et iga inimese assotsiatsioonid on individuaalsed ja sõltuvad isiklikust kogemusest.

Seosed on seosed, mis tekivad üksikute objektide, nähtuste, sündmuste ja faktide vahel, mis on inimese mälus.

Psühholoogid on jaganud ühendused mitut tüüpi:

sarnasus: gaasipliit - elektriahi - mikrolaineahi ;
seevastu (vastupidised mõisted): päev - öö, pakane - kuumus, taevas - maa;
vastavalt osa ja terviku suhtele: raamat - leht, käsi - sõrm;
põhjuse ja tagajärje seoste järgi: äike - välk;
Kokkuvõttes: õun - puuvili, tool - mööbel, kampsun - riided;
alluvuse järgi: porgand on köögivili, hunt on metsaline.
külgnevuse järgi ajas või ruumis: suvi - kuumus, kapp - kummut.

Ühendused võib jagada ka järgmisteks tüüpideks:

Temaatiline. Siin on ained omavahel seotud sama teema kaudu ( haigus on ravim ).
Foneetiline. Objektide või nähtuste nimed on üksteisega kaashäälikud ( külaline - nael, maja - jääk ).
sõnaloome. Sellised assotsiatsioonid on ühetüvelised sõnad ( ilu on ilus, hirm on kohutav ).

Assotsiatiivsed lingid on kasulikud erinevate probleemide lahendamisel. Assotsiatsioonid võivad olla mitte ainult verbaalsed, vaid ka visuaalsete piltide, helide, lõhnade, kombatavate aistingute kujul. Olenevalt sellest, milline esindussüsteem on inimeses rohkem arenenud (visuaalne, kuuldav, kinesteetiline), on sellised assotsiatsioonid talle iseloomulikumad.

Iga inimene kasutab meeldejätmiseks erinevaid meetodeid. Ühel on vaja uut teavet mitu korda valjult välja öelda, teisel paberile kirjutada, kolmandal lugeda ja siis loetud teksti mõttes ette kujutada silme ees.

Iga vaimselt terve inimene suudab luua assotsiatsioone. Siiski on inimesi, kes kannatavad nn assotsiatiivse häire all. See on vaimne haigus, mille puhul ühenduste loomise protsess on häiritud.

Mis kasu on assotsiatiivsest mõtlemisest?

Võib meenutada palju juhtumeid, kui teatud ühendused aitasid teha teadusliku avastuse või luua uue leiutise. Näiteks nägi sildade ehitamisele spetsialiseerunud insener - Brown - ühel päeval põõsa all istudes võrku ja see ajendas teda leiutama rippsilla, mis kinnitatakse kaablite külge. Šotlane Dunlon tuli kummikummidega välja pärast seda, kui nägi vetruvat voolikut. Kui teadlased püüdsid mõista subatomiliste osakeste kohta aatomis, tekkis Jaapani füüsikul H. Nagaokal seos päikesesüsteemiga.

Arenenud assotsiatiivne mõtlemine võib olla väga kasulik. See aitab kaasa uute ideede loomisele ja ergutab kujutlusvõimet. Assotsiatiivne mõtlemine aitab parandada uute asjade meeldejätmise protsessi. Raamatu "Supermemory" autor Tony Buzan tegi ettepaneku kasutada teabe kiireks meeldejätmiseks assotsiatiivset meetodit. Uue mõiste mällu kinnistamiseks on vaja see korreleerida juba tuttava mõistega ehk luua nende vahel seos. Mälu on paigutatud nii, et üksteisega seotud fakte on palju lihtsam meelde jätta. Näiteks selleks, et uus, võõras või võõrsõna võimalikult kiiresti pähe õppida, tuleb valida mõni muu sõna, mis on sellega kõlaliselt sarnane. Seega seob inimene uusi teadmisi nendega, mis on juba tema arsenalis. Nii toimib assotsiatiivne mälu.

Assotsiatiivne mõtlemine aitab kaasa mälu arengule ja osaleb ideede genereerimise protsessis. See on kasulik mitte ainult kunstiinimestele, vaid ka neile, kes soovivad oma elu paremaks muuta, sest loovus on inimese olemasolu ning üksikisiku ja kogu ühiskonna arengu alus.

Assotsiatiivse mõtlemise arendamine

Assotsiatiivne mõtlemine on loomeprotsessi aluseks, mistõttu on seda väga kasulik arendada. Reeglina on selline mõtlemine lastel hästi arenenud. Lapsed armastavad sõnadega mängida, luues ebatavalisi assotsiatsioone. Seda tüüpi mõtlemise arendamine lapsepõlves aitab aktiveerida lapse loomingulisi võimeid. Täiskasvanud saavad spetsiaalsete harjutuste abil arendada ka assotsiatiivset-kujundlikku mõtlemist.

Assotsiatiivse mõtlemise test

Enne mõtlemise arendamisega jätkamist on soovitatav läbida väike psühholoogiline test, mis võimaldab näha enda varjatud probleeme ja proovida leida nende juured oma alateadvusest. Valmistage testi jaoks ette pliiats ja paber. Nii et alustame.

Kirjutage üles 16 sõna, mis teile esimesena pähe tulevad. Asjade lihtsustamiseks on siin nimekiri tähtedest, millega sõnad peaksid algama. See on teie esimene 16-sõnaline assotsiatiivne string. Seejärel võtke sõnad paaridesse ja kirjutage üles assotsiatsioon, mis igast sõnapaarist tekkis. Saate oma teise assotsiatiivse seeria, mis koosneb juba 8 sõnast. Jällegi võtke sõnad paaridesse ja leidke iga paari jaoks seos. Saate 4-sõnalise assotsiatiivse seeria. Järgmine rida koosneb juba 2 sõnast. Valige viimase sõnapaari assotsiatsioon. See on kõige olulisem seos, sest see pärineb teie alateadvusest.

Tähtede loend, mis alustavad esimese assotsiatiivse seeria sõnu: T, D, B, M, G, A, F, O, K, R, V, N, Z, P, L, S.

Seda testi kasutasid psühhoanalüüsi asutaja Sigmund Freud ja tema järgijad patsientidega töötamisel. Kontrollimatute juhuslike assotsiatsioonide ahel aitab vaadata inimese alateadvusesse ja mõista tema probleemide juuri. Ülesande tegemisel on oluline mitte pikalt mõelda, otsides sobivaimat kooslust, vaid öelda, mis esimesena pähe tuleb.

Harjutused assotsiatiivse mõtlemise arendamiseks

Harjutused on väga lihtsad ja saate neid sooritada igal sobival ajal. Nad mitte ainult ei treeni mõtlemist, vaid aitavad kaasa ka kõne arendamisele, sõnavara laiendamisele. Treening võib toimida omamoodi mänguna, mida saate mängida tööpausi ajal, jalutuskäigul või õhtul enne magamaminekut.

1. harjutus. Mõtle välja esimene sõna, mis saab assotsiatsioonide ahela alguseks. Nüüd vali selle jaoks järgmised sõnad, jätkates ahelat. Näiteks: kass - vill - pehmus - siledus jne.

2. harjutus. Mõelge kahele mitteseotud sõnale. Esimene on ahela algus ja teine selle lõpp. Teie ülesandeks on luua assotsiatiivne kett, mis ühendab esimese ja viimase sõna. Näiteks: originaalsõnad - koer ja auto . Valmistame keti: koer - haugub - mööduja - kõnnitee - tee - auto .

3. harjutus Mõelge välja kaks või kolm algussõna ja seejärel valige nende jaoks assotsiatsioonid, millel on algsetega mis tahes või mitmel alusel seos. Näiteks: originaalsõnad - särav ja kuum . Ühendused: valgus, toit, ahi, värv.

4. harjutus Mõelge välja kaks või kolm sõna ja valige nende jaoks sõnad, mis on nendega seotud korraga. Näiteks: lähtesõnad - valge ja külm . Valime ühendused: lumi, jäätis, kivi, metall.

5. harjutus Mõelge välja esimene sõna ja proovige seejärel leida selle jaoks ebatavaline assotsiatsioon, mis pole algsõnaga otseselt seotud. Näiteks: ümbrik . Esimene assotsiatsioon, mis tavaliselt meelde tuleb, on kiri . Kuid teil on vaja ebatavalist. Milleks veel ümbrikut kasutada saab? Näiteks seemnete hoidmiseks. Nii et ühendus on seemned .

Rühmaharjutused

Järgmised kaks harjutust saab teha rühmas. Osalejate arv võib olla ükskõik milline. Sõnade salvestamiseks on kõige mugavam kasutada diktofoni. Enne harjutuse alustamist peate valima juhi, kes määrab ahela esimese sõna, ja jälgima ka protsessi.

1. harjutus. Koolitaja ütleb esimese sõna. Seejärel mõtlevad kõik osalejad omakorda välja assotsiatsioonid iga järgneva sõna kohta, moodustades ahela. Sõnad peavad olema tähenduselt seotud, st neil peab olema otsene seos. Näide: maja - hoone - telliskivi - tehas - tootmine.

2. harjutus. See harjutus sarnaneb eelmisele, ainult nüüd peavad osalejad valima mitte otsese, vaid kaudse seose algse sõnaga, st selle, mis tema peas tekib. Näide: maja - raha - restoran - meri - võit.

Pärast seda, kui kõik osalejad on oma ühendused nimetanud, on vaja läbi viia analüüs ja arvamuste vahetamine. Iga osaleja peab selgitama, miks ta sellise ühenduse nimetas. Näiteks esimese osaleja jaoks seostub sõna "maja" rahaga, millega see osteti, nii et ta nimetab sõna "raha". Teisele osalejale tekitab sõna "raha" mälestusi kallist restoranist. Kolmas osaleja võib meenutada restorani, mida ta mere ääres puhkusel olles külastas. Neljas osaleja, kuulnud sõna "meri", mõtles piletile, mille üks tema sõber loteriil võitis, nii et ta nimetas sõna "võit".

Sellistel koolitustel on igal osalejal võimalus vaadata enda alateadvusesse ning mõista paremini iseennast ja oma hirme, emotsioone, kogemusi.

Seega avaldab assotsiatiivse mõtlemise treenimine positiivset mõju kujutlusvõime arengule, aitab parandada mälu, aktiveerida loominguliste otsingute protsessi ja parandada elukvaliteeti.

Mõtlemine- indiviidi kognitiivse tegevuse protsess, mida iseloomustab tegelikkuse üldistatud ja kaudne peegeldus. Mõtlemist on järgmised: verbaalne-loogiline, visuaalne-kujundlik, visuaalne-efektiivne. Samuti on teoreetiline ja praktiline, teoreetiline ja empiiriline, loogiline (analüütiline) ja intuitiivne, realistlik ja autistlik (seotud põgenemisega reaalsusest sisemiste kogemuste poole), produktiivne ja reproduktiivne, tahtmatu ja vabatahtlik mõtlemine. Inimese mõtlemist iseloomustab teadvuse ja teadvuseta ühtsus. Mõtlemine on inimese eneseteadvuse lahutamatu osa ja eriline objekt, mille struktuur hõlmab enda kui mõtlemissubjekti mõistmist, "omade" ja "võõraste" mõtete eristamist, lahendamata probleemi teadvustamist omana, teadlikkus oma suhtumisest probleemisse. [Lühike psühholoogiline sõnastik / Üldise all. toim. A.V. Petrovski, M.G. Jaroševski. - Rostov n / D .: Phoenix, 1999. - C.211-212].

Akimova M.K., Kozlova V.T., Ferens N.A. Teoreetilised lähenemised praktilise mõtlemise diagnostikale // Psühholoogia küsimused. - 1999. - nr 1. - P.21.
Albukhanova-Slavskaja K.A. Indiviidi sotsiaalne mõtlemine: probleemid ja uurimisstrateegiad // Psikhol. ajakiri - 1994. - T. 14. - nr 4.
Atakhanov R. Üldiste mõtlemismallide ja matemaatilise mõtlemise seos // Psühholoogia küsimused. - 1995. - nr 5. - P.41.
Babaeva Yu.D. Babaeva Yu.D., Vasiliev I.A., Voiskunsky A.E., Tikhomirov O.K. Emotsioonid ja mõtlemistüüpide klassifitseerimise probleemid. // Vestnik Mosk. ülikool Ser. 14. Psühholoogia. - 1999. - nr 2.
Blonsky P. Mälu ja mõtlemine. - Peterburi: Peeter, 2001. - 288 lk.
Brushlinsky A.V. jne Mõtlemine ja suhtlemine. - Minsk: Minski osariigi kirjastus. un-ta, 1990.
Brushlinsky A.V. Mõtlemise psühholoogia ja küberneetika. - M., 1970.
Brushlinsky A.V., Polikarpov V.A. Mõtlemine ja suhtlemine (analüüs sünteesi kaudu dialoogilise probleemide lahendamise protsessis). - 2. väljaanne, muudetud. - Samara: Samar. Pressimaja, 1999. - 124 lk.
Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Haridustegevuse olemus õpilaste loova mõtlemise kujundamisel // Koolilaste loova mõtlemise kujunemine õppetegevuses. - Ufa, 1985.
Vassiljev I.A. Emotsioonid ja mõtlemine / Vasiliev I.A., Popluzhny V.L., Tikhomirov O.K. - M., 1980.
Vasyukova E.E. Kognitiivsete vajaduste arengutasemed ja nende avaldumine mõtlemises // Psühholoogia küsimused. - 1998. - nr 3. - P.91.
Wertheimer M. Produktiivne mõtlemine. - M., 1988.
Vlasenko I.T. Kõne mõtlemise rikkumine afaasiaga patsientidel // Kõne alaareng ja kaotus. - M., 1985.
Vlasenko I.T. Kõnehäiretega täiskasvanute ja laste verbaalse mõtlemise tunnused. - M., 1990.
Õpilaste kujundliku mõtlemise vanuselised ja individuaalsed iseärasused / Toim. ON. Jakimanskaja. - M.: Pedagoogika, 1989. - 224 lk.
Volkov E.N. Teadvuse kontrolli (mõtlemise reformimise) põhimudelid // Praktilise psühholoogia ajakiri. - 1996. - nr 5.
Voskanyan K.V. Geomeetriliste ülesannete lahendamise erinevad viisid kooliõpilaste mõtlemise arendamise vahendina // Psühholoogia küsimused. - 1995. - nr 5. - P.26.
Vygotsky L.S. Mõtlemine ja kõne. - 5. väljaanne, Rev. - M.: Labürint, 1999. - 351 lk.
Galperin P.Ya. Mõtlemise psühholoogia ja vaimse tegevuse järkjärgulise kujunemise õpetus // Mõtlemise uurimine nõukogude psühholoogias. - M., 1966.
Glazerman G.B. Afaasia psüühikahäirete psühhofüsioloogilised alused. - M., 1989.
Gorbatšova E.I. Mõtlemise aineorientatsioon semantilise tegevuse selektiivsuse alusena // Psühholoogia küsimused. - 1999. - nr 3. - P.67.
Grigorjeva T.A. Kurtide kooliõpilaste põhjus-tagajärg mõtlemise arendamisest // Defektoloogia. - 1973. - nr 4.
Grigorjeva T.A. Põhjusliku mõtlemise arendamise viisid kurtidel lastel. - M., 1979.
Gurevitš K.M. Normatiivsuse põhimõte mõtlemise uurimisel ja diagnoosimisel // Psühholoogiline ajakiri. - 1994. - nr 1.
Gurova L.L. Mõtlemise psühholoogia. - M.: PER SE, 2005. - 135 lk.
Davidovitš L.R. Motoorse alaalia mõtlemise iseärasuste küsimusest kõne arengu hilises staadiumis // Kõnehäired ja nende kõrvaldamise meetodid. - M., 1975.
Derner D. Ebaõnnestumise loogika: Strateegiline mõtlemine keerulistes olukordades / Saksa keelest tõlgitud I.A. Vassiljeva, A.N. Kornitski. - M.: Tähendus, 1997. - 243 lk.
Dunker K. Produktiivse mõtlemise psühholoogia // Mõtlemise psühholoogia. - M., 1965.
Dewey D. Mõtlemise psühholoogia ja pedagoogika / Inglise keelest tõlgitud. N.M. Nikolskaja. - M.: Labürint, 1999. - 189 lk.
Egorova T.V. Mõned nooremate õpiraskustega kooliõpilaste mälu ja konkreetse mõtlemise tunnused. - M., 1971.
Egorova T.V. Arengus mahajäänud nooremate kooliõpilaste mälu ja mõtlemise tunnused. - M., 1973.
Egorova T.V., Lonina V.A., Rozanova T.V. Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine ebanormaalsetel lastel // Defektoloogia. - 1975. - nr 4.
Ermakova E.S. Koolieelikute mõtlemise paindlikkuse psühholoogiliste mehhanismide uurimine // Psühholoogia küsimused. - 1996. - nr 1. - P.124.
Ermakova E.S. Eelkooliealiste laste mõtlemise paindlikkuse kujundamine // Psühholoogia küsimused. - 1999. - nr 4. - P.28.
Zavalishina D.N. Operatiivne mõtlemine ja otsustamine // Otsuste tegemise probleemid. - M.: Nauka, 1976.
Zavalishina D.N. Praktiline mõtlemine: arengu spetsiifilisus ja probleemid. - M.: Venemaa Teaduste Akadeemia Psühholoogia Instituut, 2005. - 375 lk.
Zavalishina D.N. Operatiivmõtlemise psühholoogiline analüüs. - M. Teadus, 1985.
Zavalishina D.N. Praktilise mõtlemise loov aspekt // Psühholoogiline ajakiri. - 1991. - nr 2.
Zaika E.V. Harjutused kujundlis-ruumilise ja verbaalse mõtlemise vastastikuste suhete arendamiseks // Psühholoogia küsimused. - 1996. - nr 2. - P.24.
Zaika E.V., Nazarova N.P., Marenich I.A. Mängutundide korraldamisest kooliõpilaste mõtlemise, kujutlusvõime ja mälu arendamiseks // Psühholoogia küsimused. - 1995. - nr 1. - P.41.
Zaripova I.R. Kognitiivsete probleemide lahendamine õpilaste mõtlemise kujunemise struktuuris (matemaatika alusel): Lõputöö kokkuvõte. dis. … cand. psühhol. Teadused. - Kaasan, 2001. - 22 lk.
Zinchenko V.P. Haridus. Mõtlemine. Kultuur // Uus pedagoogiline mõtlemine. - M., 1989. - S. 90-103.
Zorina Z.A., Poletaeva I.I. Zoopsühholoogia. Loomade elementaarne mõtlemine: Proc. toetust. - M.: Aspect-Press, 2002. - 320 lk.
Mõtlemise uurimusi nõukogude psühholoogias / Toim. E.V. Šorokhova. - M. 1966.
Kuidas saada Aristoteleseks: praktiline juhend laste loogilise mõtlemise arendamiseks / Belyaev V.Ya. ja jne; Rep. toim. A.F. Zamaleev Peterburi: Peterburi Riiklik Ülikool, 1999. - 319 lk.
Kalmykova Z.I. Vaimse alaarenguga laste produktiivse mõtlemise tekke tunnused // Defektoloogia. - 1978. - nr 3.
Kalmykova Z.I. Produktiivne mõtlemine õppimise alusena. - M., 1981.
Kaplunovitš I.Ya. Ruumilise mõtlemise arengu psühholoogilised mustrid // Psühholoogia küsimused. - 1999. - nr 1. - P.60.
Kashapov M. Pedagoogilise mõtlemise psühholoogia. - Peterburi: Aleteyya, 2000. - 463 lk.
Klochko E.B. Mõtlemise eneseregulatsioon ja selle kujunemine. - Karaganda, 1987.
Kovšikov V.A. Ekspressiivse alaaliaga laste mõtlemise seisundist ja selle suhetest kõnega. - L., 1979.
Kovšikov V.A., Elkin Yu.A. Ekspressiivse (motoorse) alaaliaga laste mõtlemise küsimusele // Defektoloogia. - 1980. - nr 2.
Kornilova T.V. Mõistmine kui mõtlemise ja inimestevahelise tajumise komponent // Psühholoogia küsimused. - 1995. - nr 4. - Lk 133.
Kravtsov L.G. Psühholoogilised mõtlemise kontrolli vahendid teadusliku kontseptsiooni struktuuris: Lõputöö kokkuvõte. dis. … cand. psühhol. Teadused. - M., 2002. - 26 lk.
Ladygina-Kots N.N. Inimmõtlemise taust (ahvide ja laste matkiv ehitus). - M., 1965.
Larina E.V. Nooremate õpilaste mõtlemise arengu tunnused erinevates õpitingimustes: Lõputöö kokkuvõte. dis. … cand. psühhol. Teadused. - M., 2002. - 22 lk.
Levy-Bruhl L. Üleloomulik primitiivses mõtlemises. - M.: Pedagoogika-Ajakirjandus, 1999. - 603 lk.
Levi-Strauss K. Primitiivne mõtlemine / Per. A.B. Ostrovski. - M.: TERRA - Raamat. klubi, 1999. - 384 lk.
Lossky N.O. Laste mõtlemisest // Psühholoogia küsimused. - 1996. - nr 5. - Lk 135.
Malts L.A. Nooremate kooliõpilaste kriitilise mõtlemise kujunemine õppetöös: Lõputöö kokkuvõte. dis. … cand. psühhol. Teadused. - Kaasan, 2002. - 21 lk.
Mangushev A.V. Professionaalse mõtlemise diagnostika spetsialisti oskuste täiendamise etapis (keskkonnaspetsialisti näitel): Lõputöö kokkuvõte. dis. … cand. psühhol. Teadused. - Kaasan, 2002. - 22 lk.
Matjuškin A.M. Probleemsituatsioonid mõtlemises ja õppimises. - M., 1972.
Meerovich M. Loova mõtlemise tehnoloogia: Prakt. toetust. - Minsk: Harvest, 2003. - 432 lk.
Mõtlemise tunnuste uurimise metoodika. - M., 1988.
Mitteverbaalse mõtlemise uurimise meetodid / Toim. ON. Jakimanskaja. - M., 1993.
Mogileva V.N. Õppetegevuse arvutistamise mõju õpilaste mõtlemise kujunemisele: Lõputöö kokkuvõte. dis. … cand. psühhol. Teadused. - M., 2001. - 21 lk.
Molodtsova N.G. Algkooliealiste laste visuaalse mõtlemise arendamine maalide materjalil: Dis. … cand. psühhol. Teadused. - N. Novgorod: NGPU, 2001. - 219 lk.
Mukhametrahimova S.D. Haridusmodelleerimine kui psühholoogiline tegur õpilaste matemaatilise mõtlemise kujunemisel: lõputöö kokkuvõte. dis. … cand. psühhol. Teadused. - Kaasan, 2000. - 18 lk.
Mõeldes õpetajale: Isiklikud mehhanismid ja kontseptuaalne aparaat: Monograafia / ENSV APS; Ed. Yu.N. Kuljutkina, G.S. Sukhobskaja. - M.: Pedagoogika, 1990. - 104 lk.
Nirenberg D.I. Loova mõtlemise kunst / Per. inglise keelest - Minsk.: Potpourri, 1996. - 240 lk.
Novoselova S.L. Geneetiliselt varajased mõtlemisvormid. - M.: MPSI, 2003. - 320 lk.
Ovchinnikova T.N. Lapse isiksus ja mõtlemine. - Jekaterinburg: Äriraamat, 2000. - 208 lk.
Ovchinnikova T.N. Lapse isiksus ja mõtlemine: diagnoosimine ja korrigeerimine. - M.: Akad. Projekt, 2004. - 189 lk.
Orme G. Emotsionaalne mõtlemine kui vahend edu saavutamiseks. - M.: KSP, 2003. - 272 lk.
Peresleni L.I. Nooremate koolilaste verbaal-loogilise mõtlemise iseärasused intellektuaalse puudulikkuse diagnoosimise aspektist // Journal of neuropathology and psychiatry im. S.S. Korsakov. - 1989. - T. 89, 3. väljaanne.
Petuhhov V.V. Maailmapilt ja mõtlemise psühholoogiline uurimine // Vestnik Mosk. ülikool Ser. 14. Psühholoogia. - 1984. - nr 4.
Piaget J. Lapse kõne ja mõtlemine / Koost, nov. toim. per. prantsuse keelest, kommenteeri. V.A. Lukova, V.A. Lukov. - Peterburi: Pedagoogika-Press, 1999. - 527 lk.
Piaget J. Kõne ja lapse mõtlemine. - Peterburi, 1997. - 256 lk.
Poddjakov A.N. Mõeldes koolieelikutele keerukate objektidega katsetamise protsessis // Psühholoogia küsimused. - 1996. - nr 4. - P.14.
Mõtlemise psühholoogia. laup. tõlked / Under. toim. OLEN. Matjuškin. - M.: Progress, 1965.
Puškin V.N. Operatiivne mõtlemine suurtes süsteemides. - M., 1965.
Loogilise mõtlemise areng ja teaduse aluste assimilatsiooni iseärasused vaegkuuljate kooliõpilaste poolt / Toim. NEED. Gilevitš. - M., 1986.
Koolilaste mõtlemise ja vaimse kasvatuse arendamine / Toim. N.N. Poddyakova ja A.F. Govorkova. - M., 1985.
Mõtlemise arendamine kuulmispuudega lastel / Toim. TV. Rozanova. - M., 1983.
Rozanova T.V. Anomaalsete nooremate kooliõpilaste mõtlemise arendamine matemaatikatundides // Defektoloogia. - 1985. - nr 3.
Rozanova T.V. Kurtide laste mälu ja mõtlemise arendamine. - M., 1978.
Rozanova T.V. Kurtide laste kontseptuaalse mõtlemise arendamise tingimused // Defektoloogia. - 1981. - nr 5.
Rubinshtein S.L. Mõtlemisest ja selle uurimisviisidest. - M., 1958.
Sedova S.S. Akmeoloogilised tehnoloogiad tulevaste hariduspsühholoogide sotsiaal-professionaalse mõtlemise arendamiseks: lõputöö kokkuvõte. dis. … cand. psühhol. Teadused. - Shuya, 2002. - 22 lk.
Selivanov B.V. Kognitiivse stiili ja mõtlemise protseduuriliste omaduste seos: Lõputöö kokkuvõte. dis. … cand. psühhol. Teadused. - M., 1988.
Semenov I. Suundumused mõtlemise, refleksiooni arengu psühholoogias. - M.; Voronež: MODEK, 2000. - 64 lk.
Sokolov A.N. Sisekõne ja mõtlemine. - M., 1998.
Stadenko N.M. Abikooli õpilaste mõtlemise iseärasused. - Kiiev, 1980.
Stolin V.V., Naminach A.P. Maailmapildi psühholoogiline struktuur ja uue mõtlemise probleemid.// Psühholoogia küsimused. - 1988. - nr 4. - S. 34-46.
Strebeleva E.A. Visuaalselt efektiivne mõtlemine koolieelses eas vaimselt alaarenenud lastel // Defektoloogia. - 1991. - nr 3.
Strebeleva E.A. Arengupuudega laste mõtlemise kujundamine. - M., 2001.
Strekalova T.A. Vaimse alaarenguga koolieelikute loogilise mõtlemise tunnused // Defektoloogia. - 1982. - nr 4.
Sture T.K. Sõna, visualiseerimise ja praktilise tegevuse roll kurtide tehnilises mõtlemises // Defektoloogia. - 1993. - nr 6.
Tamberg Y. Lapse loova mõtlemise arendamine. - Peterburi: Kõne, 2002. - 176 lk.
Loovpedagoogiline mõtlemine kui praktilise mõtlemise liik // Praktilise mõtlemise subjekt ja objekt. Monograafia / Toim. A.V. Karpova, Yu.K. Kornilov. - Jaroslavl: Remder, 2004.
Tigranova L.I. Loogilise mõtlemise arendamine kuulmispuudega lastel. - M., 1991.
Tikhomirov O.K. Mõtlemise psühholoogia. - M.: Akadeemia, 2005. - 288 lk.
Tikhomirov O.K. Mõtlemise psühholoogia. - M.: MGU, 1984. - 272 lk.
Tihhomirov O.K., Znakov V.V. Mõtlemine, teadmised ja mõistmine // Moskva Riikliku Ülikooli bülletään. - 1989. - nr 2.
Hunt M. Mõtlemise mehhanism – mis see on? // Ameerika.- 1983.- nr 7 (320).
Sheveleva M.S. Psüühika ja psüühika nähtused: representatsioon mõtlemises: Teesi kokkuvõte. dis. … cand. psühhol. Teadused. - Perm, 2002. - 24 lk.
Shif Zh.I. Keele omandamine ja mõtlemise arendamine kurtidel lastel. - M., 1968.
Shiyan I.B. Ennetav pilt koolieelikute dialektilise mõtlemise struktuuris // Psühholoogia küsimused. - 1999. - nr 3. - P.57.
Yulov V.F. Mõtlemine teadvuse kontekstis. - M.: Akadeemiline projekt, 2005. - 495 lk.
Jaškova N.V. Kurtide laste visuaalne mõtlemine. - M., 1988.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

Moskva Riiklik Geodeesia ja Kartograafia Ülikool

Rakendusinformaatika osakond

Assotsiatiivne-kujundlik ja loogiline mõtlemine. Nende tähtsus kultuuri ja intellektuaalomandi arengule

Abstraktne koostatud

Õpilane GF ІV-8

Lukojanova A.A.

Abstraktne kontrollitud

Professor, Ph.D.

Sedjakin V.P.

Moskva, 2013

Sissejuhatus

II peatükk. Assotsiatiivne-kujundlik ja loogiline mõtlemine. Nende tähtsus kultuuri ja intellektuaalomandi arengule

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Meie aja kaasaegne ühiskond on nii korraldatud, et ilma assotsiatiivse-kujundliku ja loogilise mõtlemiseta on võimatu ellu jääda ja veelgi enam toimida.

Aisting ja taju annavad meile teadmisi üksikisikust – reaalse maailma üksikutest objektidest ja nähtustest. Kuid sellist teavet ei saa pidada piisavaks. Selleks, et inimene saaks normaalselt elada ja töötada, on tal vaja ette näha teatud nähtuste, sündmuste või oma tegude tagajärgi. Üksikisiku tundmine ei ole ettenägemiseks piisav alus. Näiteks, mis juhtub, kui paberilehele tuuakse süüdatud tikk? Muidugi süttib. Aga miks me sellest teame? Tõenäoliselt seetõttu, et neil oli oma kogemus ja nad tegid meie käsutuses oleva teabe põhjal loogilise järelduse. Selle järelduse tegemiseks pidime aga võrdlema selle paberilehe omadusi mõne teise paberiga, tuvastama, mis neil ühist on ja alles pärast seda tegema järelduse, mis juhtub paberiga, kui see kokku puutub. tulega. Sellest tulenevalt on ettenägemiseks vaja üksikuid objekte ja fakte üldistada ning nendest üldistustest lähtuvalt teha järeldus teiste samalaadsete üksikobjektide ja faktide kohta.

See mitmeetapiline üleminek - üksikisikult üldisele ja üldiselt jälle üksikisikule - toimub tänu erilisele vaimsele protsessile - mõtlemisele. Mõtlemine on kõrgeim kognitiivne vaimne protsess. Selle protsessi olemus seisneb uute teadmiste genereerimises, mis põhinevad inimese loomingulisel peegeldamisel ja reaalsuse ümberkujundamisel.

Mõtlemisel kui erilisel vaimsel protsessil on mitmeid spetsiifilisi omadusi ja tunnuseid. Täpsemalt käsitleme oma töös assotsiatiivset-kujundlikku ja loogilist mõtlemist.

Meie uurimuse eesmärk on käsitleda ja defineerida assotsiatiiv-kujundlikku ja loogilist mõtlemist ning selgitada välja nende tähtsus kultuuri ja intellektuaalomandi arengule.

assotsiatiivne kujundlik loogiline mõtlemine

I peatükk. Assotsiatiivne-kujundlik ja loogiline mõtlemine

Mõtlemist kasutatakse sageli probleemide lahendamise protsessina, kus tuuakse esile tingimused ja nõuded. Ülesanne peab olema mitte ainult mõistetav, vaid ka subjekti poolt aktsepteeritud – korrelatsioonis tema vajaduste ja motivatsiooniga.

Vaimne tegevus on motiveeritud motiividest, mis ei ole mitte ainult selle rakendamise tingimused, vaid mõjutavad ka selle tootlikkust. Mõtlemist iseloomustab teadvuse ja teadvuseta ühtsus. Emotsioonid mängivad vaimses tegevuses olulist rolli, pakkudes kontrolli probleemile lahenduse otsimise üle. Mõtlemise produkt võib olla järgnevate tegevuste eesmärk.

Assotsiatiivne-kujundlik mõtlemine, uurijate hulka kuulub poeetiline mõtlemine, mille tulemuseks on kirjandusteoste loomine, mis tahes protsess ümbritseva reaalsuse kuvamiseks piltidena, sealhulgas subjektiivse-autori maailmanägemuse elemendid, mis viiakse läbi läbi üksikisiku prisma. teadvus. Assotsiatiivse-kujundliku mõtlemise “ebamugavus” seisneb selle keerukuses ja tema abiga saavutatud tulemuste ettearvamatus, kuid just need omadused: keerukus ja ettearvamatus, aga ka loogilise analüüsi võime on inimkonna aluseks. psüühika.

Assotsiatiivne-kujundlik mõtlemine on inimese reaalsuse tunnetuse, sensoorsete aistingute, taju ja kujutiste kujutamise kõrgeim tase.

Mõtlemine ei ole mitte ainult tihedalt seotud aistingute ja tajudega, vaid see kujuneb nende põhjal. Üleminek aistingult mõttele on keeruline protsess, mis seisneb ennekõike objekti või selle atribuudi valikus ja eraldamises, konkreetsest, individuaalsest abstraktsioonis ja paljudele objektidele ühise olemusliku kehtestamises.

Vaimse tegevuse käigus muudetakse reaalseid objekte (lihtsustatuna) ja nende mõistmisel sisestatakse need kujundlike skemaatiliselt kujundatud struktuuridena inimese mällu. Seega vastab igasugune reaalsuse subjekt mõtlemise tasandil teatud kontseptuaalsele sisule. Tegelikkuse objektide mentaalsete analoogidega opereerimine teadvuse tasandil meenutab tehnikat, mille Platon märkis geomeetria olemuse teise tunnusena, kui geomeetriliste kujundite konstrueerimisel kasutatakse füüsiliste objektide maailmast võetud pilte.

Siit on võimalik teha mõtlemise jaotus selle kujunemise tüüpideks: teoreetiline ja praktiline, kontseptuaalne ja kujundlik.

Tuleb märkida, et kõiki seda tüüpi mõtlemist võib pidada selle arengutasemeteks. Teoreetilist mõtlemist peetakse täiuslikumaks kui praktilist ja kontseptuaalne mõtlemine esindab kõrgemat arengutaset kui kujundlik.

Mõiste on objektide või nähtuste üldiste ja oluliste omaduste peegeldus. Mõisted põhinevad meie teadmistel nende objektide või nähtuste kohta. Tavapärane on eristada üld- ja ainsuse mõisteid.

Üldmõisted on need, mis hõlmavad tervet klassi sama nime kandvaid homogeenseid objekte või nähtusi. Näiteks mõisted “tool”, “hoone”, “haigus”, “inimene” jne. Üldmõisted kajastavad tunnuseid, mis on iseloomulikud kõikidele objektidele, mida vastav mõiste ühendab.

Ainsuseid nimetatakse mõisteteks, mis tähistavad mõnda objekti. Näiteks "Jenissei", "Veenus", "Saratov" jne. Üksikud mõisted esindavad teadmiste kogumit ühe teema kohta, kuid peegeldavad samal ajal omadusi, mida saab hõlmata muu üldisema mõistega. Näiteks "Jenissei" mõiste hõlmab tõsiasja, et see on jõgi, mis voolab läbi Venemaa territooriumi.

Tuleb märkida, et igasugused üldmõisted tekivad ainult üksikute objektide ja nähtuste põhjal. Seetõttu ei toimu mõiste kujunemine mitte ainult objektide rühma mis tahes ühiste omaduste ja tunnuste mõistmise kaudu, vaid eelkõige teadmiste omandamise kaudu üksikute objektide omaduste ja tunnuste kohta. Mõistete moodustamise loomulik viis on liikumine konkreetselt üldisele, see tähendab üldistamise kaudu.

Mõistete assimilatsioon on üsna keeruline protsess, millel on mitu etappi. Mõiste kujunemise esimestel etappidel ei taju me kõiki olulisi tunnuseid olulistena (see kehtib eriti laste kohta). Veelgi enam, seda, mis on oluline omadus, ei pruugi me üldse teadvustada ja mis on ebaoluline, tajume olulisena. Täna on meil põhjust arvata, et praktika on mõistete kujunemise aluseks. Väga sageli, kui meil napib praktilisi kogemusi, on mõned meie mõisted moonutatud. Neid võib põhjendamatult kitsendada või laiendada. Esimesel juhul ei sisalda meie teadvuse moodustatud mõiste seda, mida see peaks sisaldama, teisel juhul aga vastupidi, see ühendab endas mitmeid tunnuseid, mis ei ole kontseptsioonis kajastatavale subjektile sugugi iseloomulikud. Näiteks mõned põhikooliõpilased ei liigita putukaid loomade hulka. Samas rakendavad lapsed mõistet "jõulupuu" sageli kõikide okaspuude puhul.

Tõenäoliselt on võimalik välja tuua mitte ainult mõistete kujunemise etapid, vaid ka selle protsessi teatud mehhanismid. Me ei eksi, kui ütleme, et mingid mõisted kujunevad meis juba esimesel eluaastal ja me ei saa paljastada nende kujunemise mustreid, sest teadmised, mille omandame esimestel eluaastatel, kuuluvad teadvustamatuse kategooriasse. Need mõisted hõlmavad mõisteid "aeg ja ruum", kuigi mitmete Ameerika autorite sõnul tuleks neid mõisteid pidada kaasasündinud. Kuid selliseid mõisteid pole palju. Enamiku kontseptsioonidest, millega me tegutseme, omandame oma arengu käigus.

Mõiste assimileerimiseks on kaks võimalust: kas meile õpetatakse spetsiaalselt midagi, mille põhjal mõiste kujuneb, või moodustame mõiste iseseisvalt tegevuse käigus, oma kogemuse põhjal. See, kuidas assimilatsioon toimub, sõltub sellest, mida inimene õpib. Eriõpetus on vahend "mõistete tuumade" (üldmõistete) õpetamiseks, samas kui isiklikus kogemuses omandame "prototüübid" (üksikud mõisted). Näiteks kui ütlete lapsele, et hunt on vihane ja ohtlik kiskja (kontseptsiooni tuum), võib laps oma loomaaias käimise kogemusest teada saada, et hundid on abitud, karvased ja üldse mitte ohtlikud loomad ( prototüüp).

Mõistete tuumad ja prototüübid on omavahel tihedalt seotud. Nende suhe määrab meie ideede adekvaatsuse mõne nähtuse või objekti kohta. Veelgi enam, nende ideede adekvaatsus sõltub sellest, kui täpselt on omandatud nähtuse või objekti olemus, st selle tuum. Meie isiklikud ideed on alati seotud mingi kontekstiga, seetõttu vajab inimene selleks, et mõista, millega elus kokku puutuda. Vanemad püüavad reeglina takistada lastel vigu tegemast, seetõttu püüavad nad alati mõistete tuuma lastele edasi anda.

Mõistete tuumade assimilatsioonil laste poolt on aga oma dünaamika. Nagu eksperimentaalsed uuringud on näidanud, näitasid lapsed alles 10. eluaastaks nihet prototüübilt tuumale kui kontseptsiooni puudutavate otsuste lõplikule kriteeriumile.

Oleme juba märkinud, et mõistete assimilatsioon järgib üldistamise teed. Millised on aga mõistete assimilatsiooni mehhanismid? Ameerika psühholoogid eristavad mitmeid viise kontseptsioonide omandamiseks praktilise kogemuse kaudu. Lihtsaim viis, kuidas nad nimetavad eksemplari strateegiat. Seda saab illustreerida sellega, kuidas laps õpib mõistet "mööbel". Kui laps kohtab tuntud näidet või näidet, näiteks tabelit, salvestab ta selle pildi mällu. Hiljem, kui laps peab otsustama, kas uus ese – ütleme mõni muu laud – on mööblinäide või mitte, võrdleb ta seda uut eset mällu salvestatud mööblipiltidega, sealhulgas laua kujutisega. Seda strateegiat kasutavad lapsed laialdaselt ja see sobib paremini tüüpiliste näidetega kui ebatüüpiliste näidetega. Seega, kui väikese lapse mööblikontseptsioon koosneks ainult kõige tüüpilisematest näidetest (näiteks laud ja tool), suudaks ta õigesti klassifitseerida teisi näiteid, mis näevad välja sarnased tuttavatele näidetele, nagu laud või diivan, kuid mitte näiteid, mis erinevad tuttavatest, näiteks raamaturiiul. Kopeerimisstrateegia püsib ka täiskasvanutel. Seda kasutatakse sageli uute mõistete omandamiseks.

Vanemaks saades hakkab inimene kasutama teist strateegiat – hüpoteesi testimist. Ta uurib kontseptsiooni tuntud näiteid, otsib neile suhteliselt ühiseid märke (näiteks paljud mööbliesemed on eluruumides) ja oletab, et just need levinud märgid iseloomustavad seda mõistet. Seejärel analüüsib ta uusi objekte, otsides neis neid kriitilisi tunnuseid, ja säilitab püstitatud hüpoteesi, kui see viib uue objekti õige kategoriseerimiseni, või asendab selle, kui see kinnitust ei leia. See strateegia põhineb seega abstraktsioonidel.

Mõtlemise füsioloogiliste aluste uurimine võimaldas tuvastada, et neid kahte mõistete omandamise strateegiat – näidisstrateegiat ja hüpoteeside kontrollimise strateegiat – rakendavad aju erinevad osad. Seda kinnitas ajukahjustusega täiskasvanud patsientidele erinevate mõistete õpetamine. Eksemplaristrateegia kasutamine põhineb õppija võimel reprodutseerida selle kontseptsiooni tuntud näiteid; seega, kui otsustada, kas uus objekt on mööblinäidis, on vaja reprodutseerida laudade ja toolide näiteid. See protsess hõlmab pikaajalist mälu. Selline paljunemine sõltub aju struktuuridest, mis paiknevad mediaalses oimusagaras, eriti hipokampuses.

Uuringud on samuti leidnud, et hüpoteesi testimise strateegiat vahendavad ajupoolkerade otsmikusagarad. Seda toetavad uuringud, kus normaalseid katsealuseid ja otsmikusagara kahjustusega patsiente võrreldi kontseptsiooni omandamise ülesande täitmisel, mis teadaolevalt nõudis hüpoteesi testimise strateegiat. Igas katses esitati kaart, mis sisaldas ühte kuni kolme värvilist geomeetrilist kujundit (näiteks kaks punast ruutu). Need kaardid erinesid kujundite arvu (1, 2 või 3), kujundite tüübi (ringid, ruudud ja kolmnurgad) ja värvi (punane, roheline, sinine) poolest.

Uuritava ülesandeks oli kindlaks teha, milline kolmest atribuudist – kogus, kuju või värv – on kontseptsiooni jaoks hädavajalik, ning seejärel sorteerida kaardid selle atribuudi järgi kolme hunnikusse. Lisaks muutis katse läbiviija pärast teatud arvu kaartide õiget valimist katsealuste poolt olulist tunnust ja katseisikud pidid selle tunnuse uuesti otsima. Näiteks pärast seda, kui katsealune teadis, et ta hakkab tegelema mõistega "värv", ja sorteeris kaardid õigesti hunnikutesse, vastavalt punaseks, roheliseks ja siniseks, sai määravat tunnust värvilt kujuni muuta ja nüüd subjekt pidi need kaardid hunnikutesse sorteerima, vastavalt ringidesse, ruutudesse ja kolmnurkadesse. Esiajukoore kahjustusega patsiendid tulid selle ülesandega märkimisväärselt halvemini toime kui tavalised katsealused. Patsiendid võisid algse olulise tunnuse (eelmises näites värvi) õppida sama lihtsalt kui tavalised katsealused, kuid neil oli ülimalt raske lülituda uuele tunnusele, kui katsetaja olulist tunnust muutis. Isegi kui eksperimenteerija neile korduvalt ütles, et nende uus sorteerimine oli vale, jätkasid patsiendid kaartide sorteerimist vananenud atribuudi järgi.

Lisaks mõistete kujunemise mehhanismidele on ka tegureid, mis soodustavad või takistavad mõistete assimilatsiooni. On mitmeid tegureid ja tingimusi, mis aitavad kaasa mõistete edukale assimilatsioonile. Esiteks objekti atribuutide variatsioon, mille kontseptsiooni me püüame omastada. Mida rohkem objekti omadusi me praktilises kogemuses kohtame, seda täiuslikum on meie arusaam sellest objektist. Teiseks võimaldab visualiseerimise kasutamine mõistete assimilatsioonil moodustada pilte, mis annavad selge teadmise objekti omadustest, selle omadustest ja omadustest.

Kuid kontseptsiooni valdamine ei tähenda ainult selle tunnuste nimetamist, isegi kui neid on väga palju, vaid ka oskust seda mõistet praktikas rakendada ehk sellega opereerida. Reeglina on meie raskused mõistete praktikas rakendamisel seotud uute, ebatavaliste tingimustega, kus on vaja opereerida olemasoleva kontseptsiooniga. Pealegi pole kontseptsiooni praktikas rakendamine erinevates tingimustes mitte ainult selle assimilatsiooniastme näitaja, vaid ka vahend selle kontseptsiooni parima assimilatsiooni saavutamiseks.

Mõiste assimilatsiooni üks olulisemaid hetki on selle teadvustamine. Mõnikord ei mõista me mõistet kasutades täielikult selle tähendust. Seetõttu võib mõiste teadvustamist pidada mõistete kujunemise kõrgeimaks astmeks, mõistet ja arusaamist ühendavaks lüliks.

Kodupsühholoogias 40-50. 20. sajandil mõistmist defineeriti kui reaalse maailma seoste, objektide suhete või nähtuste peegeldust. Kaasaegses teaduses tõlgendatakse mõistmist kui võimet mõista millegi tähendust ja tähendust ning ülaltoodud definitsioon peegeldab täielikult kohtuotsuse olemust. Muidugi ei ole kaasaegses psühholoogias mõisted "otsus" ja "mõistmine" täiesti identsed, kuid need on üksteisega kõige tihedamalt seotud. Kui mõistmine on võime, siis otsustusvõime on selle võime tulemus. Kohtuotsus kui mõtlemisvorm põhineb subjekti arusaamal konkreetse objekti või nähtuse suhete mitmekesisusest teiste objektide või nähtustega.

Mõistmise tähendust ja olemust selgitades A.A. Smirnov toob järgmise näite: «Me ei saa aru, kuidas auto mootor töötab, kuidas see töötab, kuidas auto sellega kaasa liigub. Selle mõistmiseks saame teada, millistest osadest see koosneb, kuidas need on omavahel ühendatud, kuidas nad omavahel suhtlevad, milline on nende seos auto osadega. Mootori konstruktsiooni ja selle toimimise mõistmine saavutatakse seega, kui mõistate selle üksikute osade seost nii omavahel kui ka sellega, mis neid autos liigutab. Täiendades A. A. Smirnovi väidet, võib omakorda väita, et kui mõistame auto liikumise põhjuseid, saame konkreetse auto kohta hinnanguid anda.

Reeglina on seosed, mida kohtuotsuses kajastame, väga mitmekesised. Selle määrab asjaolu, et iga objektiivse reaalsuse objekt on väga erinevates suhetes teiste objektide ja nähtustega. Objektide seoste rikkus ei kajastu alati meie hinnangus, mistõttu võib erinevate objektide ja nähtuste mõistmise sügavus varieeruda. Mõistmise esimesel etapil saame määrata ainult objekti või nähtuse, viidates neile mõnele kõige üldisemale kategooriale. Näiteks väikelaps nimetab kõiki tuntud ja tundmatuid mehi ja naisi sõnaga "onu" või "tädi", s.t ei tee vahet inimese soo vahel, vaid viitab tajutavale inimesele mingisse kõigile inimestele ühisesse kategooriasse.

Teine, kõrgem mõistmise tase saavutatakse siis, kui üldine objektide ja nähtuste kategooria, millele saame omistada seda, mida meil on vaja mõista, on meile hästi teada. Näiteks suudab laps täiskasvanut tajudes eristada oma sugu ja nimetab kõiki tuttavaid ja võõraid mehi sõnaga "onu" ja naisi sõnaga "tädi".

Mõistmine on sügavam, kui mõistame mitte ainult objekti üldisi, vaid ka spetsiifilisi omadusi, mis eristavad seda sellega sarnasest. Näiteks mõistmise kõrgemal tasemel olev laps suudab eristada tuttavaid ja võõraid inimesi, nimetades tuttavaid eesnimedega.

See aitab oluliselt süvendada arusaamist üleminekust millegi üldiselt, diferentseerimata tajumiselt selle iga osa mõistmisele ja nende osade koostoime mõistmisele. Lisaks aitab arusaamise süvenemisele kaasa teadlikkus objektide ja nähtuste omadustest, nende omavahelistest suhetest, samuti konkreetse nähtuse põhjuste ja päritolu mõistmine.

Lisaks sügavusele on mõistmisel ka teisi omadusi. Seega on mõistmise teine oluline tunnus seoste ja suhete teadvustamise eristatus. Sellel funktsioonil on ka mitu selle kujunemise etappi. Näiteks algstaadiumis "tunneme" ainult selle tähendust, mida püüame mõista. Teistel, kõrgematel tasanditel mõistame üha selgemalt selle või teise mõiste tähendust.

Mõistete põhjal suudab ja peaks meie mõtlemine tundmatu olukorra või objektiga silmitsi seistes loogiliselt arutlema.

Loogiline mõtlemine kujuneb mõistete alusel.

Assotsiatiiv-kujundliku ja loogilise mõtlemise mõju kultuuri ja intellektuaalomandi arengu olulisusele käsitletakse järgmises peatükis.

II peatükk. Assotsiatiivne-kujundlik ja loogiline mõtlemine. Nende mõju kultuuri ja intellektuaalomandi arengule

Mõtlemise arenedes tekkis inimesel teabe kogunedes paratamatult soov seda teavet kuvada kujul, milles seda saab salvestada või ühelt meeskonnaliikmelt teisele edastada. Abstraktsiooni mõtteprotsessid eeldasid adekvaatse süsteemi loomist objektide peegeldamiseks, mis parasjagu indiviidi vaateväljas ei olnud. Visuaal-sensoorne staadium mõtlemise arengus on inimmõistuses välja arendanud oskuse objekt osadeks eraldada ja selle olulisi aspekte välja tuua. See oli aluseks esimeste primitiivsete keelesüsteemide loomisele.

Ümbritseva maailma objektide märgisele, skemaatilisele kujutamisele eelnes nende akustilise kujunduse etapp. Emotsionaalse seisundi helisaade on inimesele alati omane olnud, see omadus on päritud loomamaailmast. Rõõmu, viha, rõõmu, heakskiidu, rahulolematuse, pettumusega kaasnesid reeglina erilised primitiivsed helid, mis koos üldtunnustatud näoilmete ja žestidega olid otseselt nende väljendusvahendid.

Esimesed inimese tehtud salvestused tehti sümboolsete jooniste-piktogrammide abil, mis põhinesid ikoonilisel (objektilähedasel) või tinglikul (sümboolsel) sarnasusel kujutatava objektiga. Juba piktograafilises kirjutises kasutati objekti täiskujutise kõrval laialdaselt detailide või üksikute osade kujutist, osutades üheselt sellele objektile. Kas see pole mitte esimene intellekti töö ja selle tegevuse produkt?

Reaalsuse objektide graafilise peegelduse meetodi poolest on ideograafiline kirjutamine tihedalt kõrvuti piltkirjaga, milles iga märk ei tähista mitte ainult sõna mis tahes grammatilises vormis, vaid ka tervet hulka antud pildiga seotud mõisteid. . Ideogrammide loomisel kasutatakse laia valikut assotsiatiivseid linke.

Ajaliselt järgmises logograafilis-silbilises kirjutises laiendatakse oluliselt ideograafilise märgi - logogrammide - funktsioone. Logogrammid ei ole mõeldud ainult üksikute objektide tähistamiseks, neid saab kasutada märkidena helijadade väljendamiseks. Erineva keerukusega tekste edastati sõnalis-silbilisel viisil, ilmselt määras see ette selle laia leviku ruumis ja ajas järjepidevuse. Iidne verbaalne-silbiline kirjatüüp on hiina keeles jõudnud meie ajani.

Praegu laialt levinud tähetähe prototüüp, milles igale märgile on määratud eraldi häälik, oli silbitäht, milles iga märk annab edasi häälikujada. India, Lõuna- ja Kagu-Aasia keelte kirjalikud versioonid põhinevad silbipõhimõttel. Nii silbi- kui ka tähestikuline kirjutamine võimaldavad päheõppimiseks vajaliku minimaalse arvu silbi- või tähemärkide abil fikseerida mis tahes keerukusastmega kõne.

Üleminekul pildilt (ideogrammid, logogrammid) tähestiku märgile ei tekkinud vajadust otsida tegelikkuse nähtuste vahel assotsiatiivseid-kujundlikke vastavusi. Ümbritseva maailma kunstilise ja sümboolse mõistmise instrumendist muutub keel tema üksikute aspektide tunnetamise tulemuste tehnilise kujundamise vahendiks. Kujundlike elementide kadumine ja ratsionalistlike positsioonide tugevnemine keelest võis kaasa aidata sellele, et antiikajast peale ei uuritud aastaid õieti keelt kui sellist, selle struktuuri, kunstilise, ideoloogilise ja pragmaatilise kirjelduse tunnuseid. Ainus teadus, mis tollal keelelise olemuse vastu huvitas, oli loogika, kuid keelele viidates taotles see ka oma puhtalt utilitaarseid eesmärke: mõtlemisprotsessis välja kujunenud loogilised struktuurid (esitused, hinnangud, järeldused) ei saanud eksisteerida ilma selleta. keel kui nende materiaalse kehastuse ainus võimalik vorm.

Uurides mõttevormide väljendamise vahendeid keelestruktuurides, tõi Aristoteles välja sellised kõneosad nagu nimi (tähistab mõtteobjekti), verb (väljendab subjekti kohta öeldut) ja liit, mis edastab ühtsust inimesele. keeruline väide. Tänu oma keskendumisele teadvuse vaimsetele protsessidele kajastus Aristotelese pakutud grammatikasüsteem teistes keeltes ja sai universaalse leviku. Juba keeleteaduse arengu algul oli keeleteaduse ja mõtlemisvormide teaduse paralleelne olemasolu.

16.-17. sajandi keelekirjeldused, nn filosoofilised grammatikad, käsitlesid grammatilisi kategooriaid läbi mõtlemise kategooriate prisma. Tuntuim oli Prantsusmaal välja antud Port-Royali üldine ja ratsionaalne grammatika, mille autorid - Port-Royali kloostri abtid A. Arno ja K. Lanslo - kirjeldasid keelt vahendi vaatenurgast. mõtte väljendamisest. Mõtte loogilised vormid - "mõistuse toimingud" - viidi vastavusse keelekategooriate või kõneosadega (nimisõnad, omadussõnad, asesõnad, artiklid, verbivormid, sidesõnad), mille kirjeldus läks tagasi traditsiooniliste meetodite juurde. antiiklingvistikas välja töötatud keele kirjeldamisest.

Info eri vormides salvestamise ja kuvamise ajalugu alles areneb. Ja koos selle arendamisega on vaja seda kaardistamist selle looja jaoks parandada. Kapitalistliku ühiskonna raamides on vajadus kaitsta oma intellekti töö produkti. Kuidas see aga mõjutab kultuuri ja intellektuaalomandi arengut?

Kultuur on inimese spetsiifiline tegevusviis, mille eesmärk on luua vaimseid ja materiaalseid väärtusi, mille tulemuseks on sümbolite, ideaalide, mustrite, traditsioonide, käitumisnormide dünaamiline süsteem, mis kehastub inimese sotsiaalses arengus, tema vaimses maailmas. . Ja see tähendab, et inimene on see, kes loob kultuuri, kuid samal ajal loob kultuur inimest. Seega on kultuur oma inimese loodud ja samas inimloomingulise olemuse tõttu kõigis oma ilmingutes, tüüpides, tüüpides, vormides pööratud inimese kui peegli poole, millesse vaadates püüab ta ennast tundma ja mõista. sügavamale, muutuda huvitavamaks, atraktiivsemaks, paremaks.

Kultuuri atraktiivsus inimesele, jäädes sisuliselt muutumatuks, muutub kogu aeg oma suundades, väljendusvormides. Ajalooliselt ja loogiliselt on need paigutatud kolmele tõusvale "tasandile" üksteise kohal. Oma arengu esimesel, mütoloogilisel etapil primitiivsete, primitiivsete inimkoosluste tingimustes taasloob see inimese tema üldistes, üldistes omadustes, mida tõendavad arvukad paleoloogilised naistekujud või jahimeeste kaljunikerdused, kus individuaalsus on muutumatu ja jahimehel domineerivad selgelt naise või mehe üldtunnused. Ajaloolise arengu teisel etapil, iidsete tsivilisatsioonide ja nende kultuuride eksisteerimise ajastul, tõusevad esiplaanile ja muutuvad domineerivaks teatud sotsiaalse kogukonna eripärad, mis ilmnevad selgelt Vana-Egiptuse sõdalaste, India tantsijate, iidsete iidsete inimeste piltides. Kreeka kangelased või Rooma leegionärid. Nii esimesel kui ka teisel juhul ei ole isiksus kunstiteostes veel kultuuriteostes avaldunud, esimest korda kehastub see piiblilugudes ja avaldub seejärel selgemalt renessansi- ja valgustusajastu teostes.

Inimese loomingulise tegevusega loodud kultuur, mis on võtnud ideaali, idee kehastuse vormis konkreetses teoses, olgu selleks siis romaan, ooper, skulptuur, tempel, religioosne õpetus vms. , muutub ise võimsaks indiviidi loojaks ja kujundajaks, indiviidi sotsialiseerumise kõige olulisemaks eelduseks ja teguriks. Sotsialiseerumine on kahesuunaline protsess, mis hõlmab ühelt poolt sotsiaalse kogemuse, ideaalide, väärtuste ja kultuurinormide assimilatsiooni indiviidi poolt, sisenedes sotsiaalsesse keskkonda, sotsiaalse suhtluse süsteemi teiste inimestega, ja teisest küljest sotsiaalse kogemuse, väärtuste, normide, käitumisstandardite aktiivse taastootmise protsess oma aktiivse sotsiaalse tegevuse kaudu.

Kaasaegses ühiskonnas eksisteerivad erinevad võimalused kultuuri ja isiksuse konjugeerimiseks põhjustavad erinevate psühhokultuuriliste isiksusetüüpide teket. Praegu on isiksuse tüpoloogias sotsiokultuurilise keskkonnaga suhtlemise kontekstis mitu lähenemist.

Silmapaistev kultuurilooming loob ainulaadseid ja loovaid isiksusi, kuid lõppkokkuvõttes pole kultuuri kandja mitte indiviid, vaid inimesed. Just inimesed moodustavad oma igapäevaelus mentaliteedi - mõtte- ja tundeviisi, maailmavaate, vaimse hoiaku, mis kehastab antud rahva rahvuslikku identiteeti, selle kultuuri. Ja mentaliteet on orgaaniliselt seotud rahvusliku iseloomuga, mis kujutab endast vaadete, hinnangute, normide, traditsioonide, tavade ja käitumisreeglite kogumit, mis on ühised antud rahvuslik-etnilise kogukonna ja selle kultuuri esindajatele.

Eeltoodust võib järeldada, et inimese assotsiatiivne-kujundlik ja loogiline mõtlemine mõjutab kultuuri tema tegevuse tulemusel (mis on intellektuaalne omand). See tähendab, et intellektuaalomandi tooted loovad kultuuri tervikuna. Assotsiatiivse-kujundliku ja loogilise mõtlemise arendamise väärtus on sama suur kui kultuuri areng. Puudub assotsiatiivne-kujundlik mõtlemine ja loogiline mõtlemine, puuduvad nende tegevuse produktid ja seetõttu puudub ka kultuur. Arendades oma mõtlemist ja kajastades oma mõtlemist intellektuaalomandi toodetes, anname tõuke kultuuri arengule.

Järeldus

Oma essees uurisime assotsiatiivse-kujundliku ja loogilise mõtlemise mõisteid. Ja nende tähtsus kultuuri ja intellektuaalomandi arengule.

Kultuur on inimtegevuse jätkusuutlike vormide kogum, ilma milleta ei saa seda taastoota ega saa seetõttu eksisteerida. Inimtegevuse jätkusuutlikud vormid on vaid intellektuaalomand.

Toome välja mõtlemist hävitavad tegurid, mis takistavad kultuuri ja intellektuaalomandi arengut selle rakendamise tulemusena:

Kehv kõne areng

Kujundliku mõtlemise ebapiisav areng.

Suutmatus näidata intellektuaalset tegevust paljunemise vormis.

Bibliograafia

1. Abdulin O.A. Pedagoogika. M.: Valgustus, 1983.

2. Bolotina L.R. Õpilaste mõtlemise arendamine // Algkool - 1994 - nr 11

3. Venger A.L., Tsukerman G.A. Algkooliealiste laste individuaalse läbivaatuse skeem: koolipsühholoogidele. Tomsk, 1993.

4. V.P. Sergejev. Alghariduse psühholoogilised ja pedagoogilised teooriad ja tehnoloogiad. Moskva, 2002.

5. Gavrilycheva G.F. Alguses oli lapsepõlv // Algkool. -1999, - nr 1.

6. Galanzhina E.S. Uue mõtlemise lävel. // Kolm võtit. Pedagoogiline bülletään. Probleem. 3. - M.: Shalva Amonašvili kirjastus, 1999.

7. Galanzhina E.S. Mõned aspektid nooremate õpilaste kujundliku mõtlemise arendamisel. // Kunst põhikoolis: kogemused, probleemid, väljavaated. - Kursk, 2001.

8. Gurevitš K.M. Mis on psühholoogiline diagnoos. M., 1985.

9. Kolominsky Ya.L. Mees: psühholoogia. M.: 1986.

10. Martsinkovskaja T.D. Laste vaimse arengu diagnoosimine. Moskva: Linka-press, 1998.

11. Mentšinskaja N.A. Õpetamise ja õpilase vaimse arengu probleemid: Valitud psühholoogilised tööd. Moskva: Valgustus, 1985.

12. Nemov R.S. Psühholoogia. Raamat 1. Psühholoogia üldised alused. M. 1998

13. Individuaalsete erinevuste psühholoogia. Tekstid. M., 1982.

14. Rogov I.S. Praktilise psühholoogi käsiraamat hariduses: õpik. - Moskva: VLADOS, 1996.

Majutatud saidil Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Kujundliku mõtlemise uurimise teoreetilised alused. Mõtlemise mõiste. Mõtlemise tüübid. Kujundliku mõtlemise olemus, struktuur ja mehhanismid. Nooremate õpilaste intellektuaalsete võimete arendamise teoreetilised aspektid.

kursusetöö, lisatud 25.12.2003

Kaasaegsed ideed vaimse tegevuse kohta. Mõtlemise arendamine ontogeneesis. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste visuaal-kujundliku mõtlemise tunnused. Visuaal-efektiivne, visuaal-kujundlik ja verbaalne-loogiline mõtlemine.

kursusetöö, lisatud 10.09.2010

Visuaal-kujundliku mõtlemise arenguetapid visuaalse tegevuse kaudu vaimupuudega koolilastel. Ajukoore kompleksne analüütiline ja sünteetiline tegevus kui mõtlemise füsioloogiline alus.

kursusetöö, lisatud 30.12.2012

Psühholoogia ja filosoofia vaatenurgast mõtlemine. Konkreetse-efektiivse, konkreetse-kujundliku ja abstraktse mõtlemise tunnused. Vaimsete operatsioonide tüübid. Otsus ja järeldus. Mõtteobjektide mõistmise väärtus. Mõtlemise kujunemine lastel.

test, lisatud 12.09.2010

Mõtlemine kui kõrgeim kognitiivne vaimne protsess. Kaasaegses psühholoogias omaks võetud mõtlemistüüpide kujunemise etapid ja tinglik klassifitseerimine. Nooremate õpilaste visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise arendamise tunnused.

kursusetöö, lisatud 29.12.2010

Mõtlemine kui inimese vaimne omadus. Algkooliealiste kuulmispuudega laste mõtlemise spetsiifilisus. Nooremate vaimse alaarengu ja kuulmispuudega kooliõpilaste visuaal-kujundliku mõtlemise arengutaseme määramine.

kursusetöö, lisatud 05.10.2014

Eelkooliealiste visuaal-kujundliku mõtlemise psühholoogiliste ja pedagoogiliste aluste teoreetiline uurimine. Mõtlemise arendamine ontogeneesis. Vanemate eelkooliealiste laste visuaal-kujundliku mõtlemise eksperimentaalne uuring, kellel on üldine kõne alaareng.

kursusetöö, lisatud 15.12.2010

Mõtlemise kui erilise vaimse protsessi eripärad ja tunnused, selle füsioloogiline alus. Kontseptuaalne ja kujundlik, visuaal-kujundlik ja visuaal-efektiivne mõtlemine. Mõistete kujunemise mehhanismid. Mõtlemise arenguetapid.

abstraktne, lisatud 08.04.2012

Mõiste "mõtlemine" definitsioon. Teooriad kõrgemate intellektuaalsete kognitiivsete protsesside päritolu kohta inimestel. Visuaal-efektiivse, kujundliku ja verbaalse-loogilise mõtlemise kujunemise tunnuste arvestamine. Aju arengu põhiviisid.

esitlus, lisatud 08.11.2015

Kujundliku ja teoreetilise mõtlemise vahekorra uurimine. Kujundliku mõtlemise kasutamise võimalus probleemide lahendamisel, teaduslikul uurimisel, teoreetilise materjali esitamisel. Hariduspiltide loomise ja transformeerimise tehnikate väljatöötamine.

Kord, kui ma alles tööle hakkasin, lausus üks mu pehmelt öeldes mitte kõige entusiastlikum õpilane tunnis fraasi, mis noorteslängist tänapäeva vene kirjakeelde tõlgituna kõlab umbes nii: „Miks ma vajate teie kirjandust, kui kümne aasta pärast pole maa peale jäänud ühtegi raamatut, vaid ainult arvutid! Püüdsin vastata midagi enam-vähem arusaadavat raamatu välimuse kohta, kuid poiss ilmselt ei veennud. Pärast seda õppetundi hakkasin sageli õpilastelt küsima: "Miks teil tegelikult kirjandust vaja on?" Keegi ütleb kindlasti: "Kool lõpetada." Kellelgi on paljulubavamad seisukohad: "Instituuti sisenemiseks sooritavad nad igal pool eksamid." Kuid paljud on üllatunud, kui vaikivad: a
tõesti, miks? Kas saab hakkama ilma kirjanduseta, ilma raamatuteta? Vastus on ilmne: muidugi saate! Lõppude lõpuks saavad nad hakkama! Igas klassis on vähemalt üks õpilane, kes ei suuda mitte ainult "mitte säästa eluhääli" või vähemalt "eristada jambikat koreast", vaid isegi väljendunud allergilise reaktsiooniga mis tahes, ma kordan, ühegi trükisõna suhtes. . Sellegipoolest on sellised inimesed sageli elus suurepäraselt korraldatud. Tõsi, on üks, aga ... Neile inimestele tundub, et see on imeline. Kogu küsimus on selles, kas see on tõesti nii? Kuid see on eraldi arutelu teema.

Kui naasta algsele positsioonile, siis küsimus: "Miks meil on kirjandust vaja?" tõesti väga tõsine. See puudutab korraga mitut teemat, millest kaks tunduvad mulle kõige olulisemad:

1) kaasaegse noore lugeja kirjandussõna tajumise tunnused riigis valitseva poliitilise, majandusliku, sotsiaalse ja tehnogeense olukorra tingimustes;

2) kirjandusõpetaja eriline roll tänapäeva koolinoorte omalaadse "lugemisoskuse" väljaselgitamisel ja kujundamisel kui kaasaegse kultuurilise, haritud, kõlbelise isiksuse kujunemise üks olulisemaid komponente.

Teatavasti on lugeja tegevuse peamised valdkonnad ja näitajad „emotsionaalse reaktsiooni aktiivsus ja täpsus, kirjandusteksti mõistmise sügavus, kirjanduslike kujundite konkretiseeritus lugeja kujutluses, oskus vormi esteetiliselt hinnata. teosest, et näha kaugemale autori kunsti tegelikkusest.

Tõeliselt andekas lugeja näeb juba teosega esmatutvumise ajal selle kunstilise süsteemi jooni, olles mõnikord intuitiivselt võimeline autorile kaasa tundma, reflekteerima. See on tingitud asjaolust, et selline lugeja teeb juba teksti sisestamise algfaasis teatud analüütilist tööd, mis viib ta hiljem teose kõige täielikuma tajumiseni. Kuid lugemistalent, nagu ükski teine, pole nii tavaline ja koolipraktikas, igapäevatöös, on tegemist tavaliste lastega, kelle jaoks kirjandus on enamasti armastatud, kuid sama, mis kõik teised, õppematerjal. Kuidas arendada koolilaste kirjanduslikke võimeid? Kas nende lugemisannet on võimalik kujundada? Kaasaegne kirjanduse õpetamise metoodika koolis annab sellele küsimusele üsna täieliku vastuse. Teame, et kirjandustunnis suhtleb laps tekstiga kui kunstiteosega, seega meenutab selle lugemine ja tajumine kunstniku loomeprotsessi. See tähendab, et õpetaja peab oma töö käigus arendama lastes mitte ainult teaduslikku, vaid ka kunstilist mõtlemist.

Koolinoorte üks olulisemaid kirjandushariduse viise on kunstiteoste analüüsi õpetamine (nagu mäletame, on selline oskus andekale lugejale Jumalalt antud, kuid teatud teadmiste omamine ei lähe ka tema jaoks üleliigseks) . Analüüs peaks olema jätk otsesuhtlusele verbaalse kunstiga – lugemisega. Kunstiteose lugemine ja analüüsimine on oma põhimõttelise seose ja lähedasega eri tüüpi tegevus. Par excellence lugemine subjektiseerib kirjanduslik tekst kannab kunstikogemuse toel teose kujundid ja olukorrad üle lugeja isiklike assotsiatsioonide tasandile. Analüüsi eesmärk on nende subjektiivsete arusaamade ja kunstiteose loogika võrdluse põhjal tõusta objektiivne autori mõtte idee.

Näeme, et kirjandusliku analüüsi aluseks, aluseks on just teksti esmane, subjektiivne lugemine. Kui teost ei “läbi” lugeja hingest läbi, kui see ei tekita sügavalt isiklikke, kohati vaevu teadlikke, kusagil alateadvuse sügavustes varitsevaid, vaid just nimelt subjektiivseid elamusi, siis on raske loota, et lugeja. (ja eriti kui tegemist on lapsega) soovib huviga teksti "sukelduda", tähelepanelikult lugeda, iga sõna üle mõtiskleda, püüdes jõuda teose sügavama tähenduseni. Eriti oluline on sellega arvestada lüüriliste teoste kallal töötades. Seoses eelnevaga on koolis lüürikat õppides ühe põhilisena „ülesanne tutvustada õpilasi lüürika kui kirjanduse eriliigi eripäradega, aidata kaasa sõnade selliste tunnuste tajumisele. assotsiatiivsusena, metafoorina, töötada välja objektiivsed kriteeriumid lüürilise teose hindamiseks” subjektiivseid kogemusi analüüsides.

Nagu juba mainitud, on laulusõnade üheks tunnuseks assotsiatiivsus ehk kunstiliste kujundite, konkreetsete või isegi juhuslike olukordade võime tekitada lugejas laia assotsiatsioonivoogu, ühendada näiliselt kaugeid erinevaid muljeid. Sulandudes ja üksteist täpsustades võivad need muljed viia lugeja huvitavate ja kohati ootamatute tähelepanekute ja järeldusteni. Siiski tuleb meeles pidada, et psühholoogid märgivad laste puhtalt verbaalsete ühenduste äärmist nõrkust. See on tingitud eelkõige sellest, et lapsed kuulevad sõnu täiesti konkreetsel kujul, nagu ka assotsiatiivne hüpikkujutis.

spetsiifiline tegelane. Keeleõpetaja peaks arvestama tõsiasjaga, et „laste seostumiskiirus on suhteliselt väike ja kasvab ainult vanusega ning võib selles mõttes olla intellektuaalse arengu sümptomiks“. Seega selleks, et assotsiatiivse mõtlemise kujundamise töö viiks meid eelnevalt programmeeritud tulemusteni, peab see olema oma olemuselt süsteemne. Õpilaste loova kujutlusvõime arendamisele suunatud ülesanded peaksid sisalduma peaaegu igas kirjandustunnis, kuid eriti puudutab see tunde, kus tutvustame lastele lüürikat. Samas tuleb meeles pidada, et lugeja kujutluses tekkivad assotsiatsioonid võivad olenevalt uuritavast teosest olla kujundlikud, kõlalised, värvilised, ruumilised ja muud. Sageli ristuvad samas teoses erinevate plaanide ühendused, suurendades selle emotsionaalset mõju lugejale. Käesolevas töös soovin ühe tunni näitel näidata, kuidas õpetaja saab juhtida lapsi esimesel lugemisel tekkinud subjektiivsetest assotsiatsioonidest läbi teksti tervikliku analüüsi teose kõige sügavama mõistmiseni.

Kuid enne konkreetsete töömeetodite väljapakkumist pean vajalikuks lühidalt rääkida lüüriliste kujundite põhjustatud assotsiatsioonide üldjoontest erinevate autorite ja erinevate kunstivoolude loomingus. Seda küsimust käsitleb üksikasjalikumalt V.P. Medvedev "Lõunasõnade õppimine koolis".

Nii et klassitsismi ratsionalistlikus luules pidid kujundid tekitama lugejas üsna kindlaid, alati samu ideid. Muusade, Phoebuse, Apolloni, Pegasuse mütoloogilisi kujutisi seostati kunsti, luulega, armastuse ideid Veenuse ja Cupido kujunditega, Marss kehastas sõjalist jõudu jne.

Tasapisi aga katkes selline range korrelatsioon kuvandi ja selle tekitatud assotsiatsioonide vahel. Romantismi ja eriti realismi poeetikas muutus plastiline kujund mitmemõõtmelisemaks. Nüüd lootis poeet lugeja kujutlusvõimele, kes pidi looma oma individuaalse kuvandi.

Fetis ja paljudes teistes 19. sajandi teise poole luuletajates muutub pilt ebakindlamaks. Selle eesmärk on inspireerida midagi, mida ei saa sõnadega väljendada, tekitada assotsiatsioonide sülem. Need lugeja isiklikust kogemusest sündinud assotsiatsioonid on subjektiivsed. Laulusõnad on oma mõju olemuselt inimesele lähedased muusikale.

Kujundikeel on veelgi keerulisem, alltekst sügavam ja kapriissem sellistel 20. sajandi luuletajatel nagu Blok, Ahmatova, Pasternak. Neis see või teine kujund sageli vaid vihjab millelegi, aidates äratada lugejas kujutlusvõimet. Mõnikord on luuletaja assotsiatsioonid liiga isiklikud, subjektiivsed ja osutuvad seetõttu lugeja jaoks sisuliselt šaraadideks. “Assotsiatsioonid, mis eksisteerivad ainult autori ja tema tuttavate jaoks, ei muutu esteetiliseks faktiks. Kõige keerulisemad, katkisemad kooslused on kujundatud kui mitte dešifreerimiseks, siis mõjutamiseks,” märgib L. Ginzburg. Paljud varajase Bloki, Pasternaki, Zabolotski luuletused eristusid sellise põhjendamatu, näiliselt keeruka keerukusega. Kui pilti lugejad selle konkreetses tähenduses ei avalda, väheneb paratamatult selle mõjujõud. Kuid V.P. Medvedev kutsub meid, lugejaid, mitte kiirustama autoreid selles süüdistama. Võib-olla pole me ise piisavalt valmis seda luuletajat mõistma? Laulusõnade tajumiseks on vajalikud laialdased teadmised, vaimne tundlikkus, arenenud kujutlusvõime.

Lüüriliste kujundite ekspressiivsus, nende kunstilise kehastuse vahendite lakoonilisus, keskendumine taju assotsiatiivsusele viivad selleni, et me mõistame neid sageli mitte ainult tegelikkuse nähtuste otsese peegeldusena, vaid äärmiselt üldistatuna. , polüsemantilised sümbolid. Sümbol võimaldab tungida reaalsuse sügavustesse, paljastada välise ilmingu taga olevat sisemist sisu.

Et näidata, kuidas assotsiatiivse mõtlemise tunnused võivad klassiruumis “töötada”, pöördugem B.L. luuletuse analüüsi juurde. Pasternak "Kui selgineb ...". Pasternaki loomingu õppetundide süsteemis saab pakutud materjali kasutada teises või kolmandas õppetunnis pärast vestlust luuletuse teemal "Kõiges, milleni ma tahan jõuda ...".

Avasõnas tuletagem lastele meelde, et “Kui see selgineb” on Pasternaki viimase raamatu kulminatsiooniluuletus. Selle järgi on oma nime saanud kogu raamat, mis peegeldab pöördepunkti nii poeedi kui ka riigi elus, "väljendab avalikult varalahkunud Pasternaki suhtumist".

Luuletuse kunstimaailma sisenemise hõlbustamiseks loome ette pildi sumedast, külmast, vihmasest päevast. Mida me tunneme? Mida me oma isiklikust kogemusest mäletame? Tõepoolest, kui mitu päeva sajab, muutub see hinges nii kurvaks. Justkui mingi kummalise loodusseaduse järgi kuhjuvad kõik probleemid kohe kokku ja vahel tahaks lootusetusest ulguda... Tundub, et sellel olekul ei tule lõppu, serva... Aga kuskil halli vahel ja sünged pilved ilmuvad ühtäkki väga pisike tükike selget taevast - ja see on kõik, sellest piisab: olete valmis, justkui pooleldi magama jäänuna, justkui lummuses, nagu palve, kordama kõike ja kordama Pasternaki oma:

Kui vihmaste päevade lõpus
Pilvede vahel pilk sinine

Kuidas muru on pidustusi täis...

Tunned, et sinu hinges toimub kummaline metamorfoos. Ja nii iga kord. Tahes-tahtmata tekib terve parv küsimusi. Milline jõud peitub neis värssides, miks need nii köitvad? Milliseid meie hinge paelu puudutas luuletaja oma ülilihtsate ja samas põhjatult sügavate sõnadega? Mil moel kaasab luuletaja meid, lugejaid, oma mõtete, tunnete, kogemuste orbiiti? Lõpuks, miks on just see luuletus tsükli kulminatsioon? Püüame neile küsimustele vastata, kaasates luuletuse analüüsi oma esialgsed ja senitundmata assotsiatsioonid.

Las poisid loevad vaikides luuletuse teksti endamisi ette - see annab kõigile võimaluse kuulata oma tundeid, mis on põhjustatud poeetilistest ridadest. Peatagem piisav paus ja esitagem siis pealtnäha lihtne küsimus: millest see luuletus räägib, mis on selle teema? Esmapilgul räägib see loodusest, selgete päikeseliste päevade algusest pärast vihmaseid päevi. Kuid viimastes stroofides ilmub katedraali kujutis - autor võrdleb maa avarust katedraali sisemusega. Kas selle konkreetse kujutise ilmumine selle teose kunstilisse struktuuri on juhuslik? Et mõista, et katedraali kujutise välimuse valmistas ette kogu eelnev tekst, piisab, kui analüüsida ainult meie kujutluses tekkivaid värvikooslusi.

Kuid enne otse teksti kallal töötamist on vaja anda järgmine ajalooline ja kultuuriline kommentaar (seda võib öelda eelnevalt ettevalmistatud õpilane). Katedraal – suur kristlik tempel, linna või kloostri peakirik, "kus jumalateenistust teostab kõrge auastmega preester". Tavaliselt peetakse katedraalis eriti tähtsaid tseremoniaalseid üritusi, mistõttu on sellel ka eriti rikkalik ja suurepärane kaunistus. Isegi uskmatu inimene, kes sellisesse templisse satub, tunneb teda ümbritseva üle rõõmu. Just kristliku jumalateenistuse ilu ja pidulikkus ning kirikute kaunistamine tõmbas omal ajal Vladimir Ristija tähelepanu ja veenis teda muu hulgas seda konkreetset religiooni Venemaal tutvustama. Iga katedraali kaunistuse põhivärv on kuld: mida rohkem kulda, seda rikkalikum, uhkem on katedraali “sisemus”, seda efektsemaks see teeb. Lisaks võib kristliku religiooni põhivärvideks pidada valget, pärlit, sinist, rohelist - see tähendab heledaid, puhtaid, heledaid värve.

Ja nüüd vaatame, kuidas B. L. Pasternak valmistab meid ette katedraali kujutise ilmumiseks luuletuse “Kui see puhastab ...” viimastes ridades. Nii et loeme esimest rida:

Suur järv kui roog…

Näib, et värvilisi omadussõnu ega nimisõnu pole, kuid värvi kohta on märge - järv. Tavaliselt tekivad järvepilti ette võludes üheselt mõistetavad värvikooslused: järv on sinine, selles peegeldub taeva värv. Tõepoolest, järgmised read viitavad meile juba taevasse:

Tema taga on pilvede kobar,
Valgetesse hunnikutesse kuhjatud
Rasked mägiliustikud.

Sõna "taevas" pole ka neis ridades, kuid me näeme pilvi ja meie kujutlusvõime joonistab taeva ise. Mis puudutab autori poolt nendesse ridadesse “peidetud” värvilahendust, siis siin võib koos lastega teha mitmeid huvitavaid tähelepanekuid. Esiteks pilved ise ... Lõppude lõpuks pole need pilved, mis tähendab, et nende ümber on selge sinine taevas (muide, pilved on "selle taga", järve taga, see tähendab ühel pool taevast) ja pilved ise on valged, roosakad, pärlmutter, opaal, hõbedased. Teiseks küsime kuttidelt, milliseid värviassotsiatsioone tekitab neis levinud metafoor “mägiliustiku valge hunnik”? Lisaks kõigile teistele on see kindlasti lumiste tippude sära ja siit pole enam kaugel emotsionaalselt värvilisem sõna “sära” ning tunded ja muljed, mida see lugeja hinges võib äratada.

Teeme järeldused. Loeme ainult esimest stroofi ja assotsiatiivne plaan on juba äratanud meie mõtetes puhtuse, pidulikkuse tunde, mis justkui häälestushargi häälestas meie hinge soovitud toonile.

Seda tunnet õhutavad järgmised stroofid:

Kuna valgustus muutub
Ja mets muudab värvi
See kõik põleb...

See on peal... Pangem tähele, et see on vene luule traditsiooniline ja samas väga elav, mahukas, rikkalik metafoor. Milliseid assotsiatsioone see tekitab? Muidugi on siin kogu tule värvipalett, siin on päikese sära (soojuse, elu allikas), siin on kulla sära (rikkuse ja rikkuse sümbol
heaolu) ... Üks sõna - see põleb ...

Kui vihmaste päevade lõpus
Pilvede vahel pilk sinine
Kuna taevas on läbimurretes pidulik,
Nagu rohi on pidustusi täis.

Tuul vaibub, puhastab kaugust,
Päike valatakse üle maa.
Valgustab lehtede rohelust
Nagu vitraaži maalimine

Taevasinine, päike, lehtede roheline (mäletate - sinine, kuldne, roheline?) - kõik need pildid on autori poolt jällegi ühte kogutud, kuid milline: maalimine - kui palju kergust, liikumist , elu selles võrdluses. Ja meie õpilased saavad astuda järgmise sammu autori kavatsuse mõistmisel iseseisvalt, sest just sellest võrdlusest loob autor silla katedraali kujundile, sest maalitakse värvilises klaasis. Ja me juba mõistame, et see klaas kiriku või katedraali aknas on endasse neelanud mitte ainult ümbritseva maailma välised märgid, vaid ka lüürilise kangelase ja koos sellega meie, lugeja meeleseisundi. Ja nüüd võtame loomulikult seitsmenda stroofi read:

Justkui katedraali sisemus -

Maa avarus...

Aga miks just katedraal? Katedraal on Jumala koda, koht, kus inimene puhastub seesmiselt, muutub paremaks, saab hingerahu, usu endasse. Aitame lastel tunda seda lüürilise kangelase seisundit, kogeda koos temaga Jumalale tänutunnet selle eest, et elame, et saame kannatada ja armastada, kogeda valu ja õnne, selle eest, et on pilvine, vihmane. päevad on elus sagedased, aga muutused tulevad kindlasti, selgineb ja päike paistab taas.

Nüüd, kui tund on psühholoogiliselt häälestatud meile vajalikule lainele, laske lõpuakordil kõlada luuletuse viimane stroof, kõlada erilise intonatsiooniga – nagu ilmutus, nagu palve:

Loodus, maailm, universumi saladus
Ma teenin sind kaua
Kaasatud salajasest värinast,
Olen õnnest pisarates.

Tunnetades inimese ja looduse ühtsust, tundes end osakesena avarast universumist, annab luuletaja meile, lugejatele, võimaluse kogeda samu elamusi. Kokkuvõtteks kutsume lõpetajaid luuletust omapäi, veel kord “enese jaoks” lugema, et B.L.-i kunstimaailma taas uuel, kõrgemal tajutasandil puudutada. Pasternak.

Kirjandus:

Kirjanduse õpetamise meetodid. Professor 3. Ya. Rez - M .: "Valgustus", 1985. - Lk 97 toimetamisel.
Shansky, N. M. “B.L. poeetiliste ridade hulgas. Pasternak” / N.M. Shansky // RYaSH. - 1989. - nr 6.
Medvedev, V.P.. “Lüürika õppimine koolis” / V.P. Medvedev. - M.: Valgustus, 1985.
Ginzburg, L. Laulusõnadest / L. Ginzburg. - M. Nauka, 1974. - S. 8.
Dozorets, J. A. B. L. Pasternak. "Kui see hulkub." Luuleraamat tervikuna / Zh.A. Dozorets. - RYASH. - 1990. - nr 1.
Nõukogude entsüklopeediline sõnaraamat. - M.: Nõukogude entsüklopeedia, 1988.

Assotsiatsioonide peamine roll meeldejätmisel on see, et seome uued teadmised meile juba teadaoleva teabega. Hea assotsiatsiooni loomiseks pead teadma mõningaid kasulikke kriteeriume asjadevahelise seose leidmiseks, samuti arendama assotsiatiivset mõtlemist ja loovat kujutlusvõimet. Sama oluline on õppida, kuidas luua assotsiatiivseid seeriaid ja seoseid kujundliku mälu stimuleerimiseks. See õppetund näitab teile, kuidas kasutada teabe meeldejätmiseks ühistute loomise meetodit.

Mis on ühendused?

Ühing- see on seos üksikute faktide, sündmuste, objektide või nähtuste vahel, mis peegelduvad inimese meeles ja on fikseeritud tema mällu. Assotsiatiivne taju ja inimmõtlemine viivad selleni, et ühe elemendi ilmumine põhjustab teatud tingimustel teise sellega seotud kuvandi.

Oskus luua assotsiatsioone on meie mõistuse kõige olulisem võime. On isegi selline suund: assotsiatiivne psühholoogia (või assotsiatsioon), mis püüab selgitada inimese vaimseid protsesse, uurides tema assotsiatsioone seoses teatud objektidega (stiimul - reaktsioon), sellest võib käsitleda ka teabe meeldejätmise protsessi. vaatepunktist.

Ühenduse tüübid

Seoste leidmiseks on mis tahes objektide vahel assotsiatiivsete seoste loomiseks mitu võimalust:

Lähedus ajas või ruumis: laud ja tool, talv ja lumi;
Sarnasus (sarnasus): maa ja pall, lamp ja pirn;
Kontrastsus (vastupidine): hea ja kuri, must ja valge;
Põhjuslikud seosed:äike ja välk, lamp ja valgus;
Üldistus: tomat ja juurvili, koer ja loom;
Alluvus: juurvili ja kurk, loom ja kass;
Alluvus ühele objektile: auto ja mootorratas;
Osa ja tervik: sekundid ja minutid, auto ja mootor;
Täiendus: hambapasta ja hambahari.

Sõltuvalt nende meetodite rakendusest, samuti erinevatest modifikatsioonidest ja nende kasutamise tingimustest võib leida erinevat tüüpi seoseid. Näiteks on ühendused:

temaatiline, milles objekte ühendab üks teema (turundus ja reklaam);
foneetiline, milles on objektide vahel konsonants (vale ja rukis, öö ja tütar);
tuletus, mis põhineb sõnatüve või muude sõnaosade ühtsusel (laiskus ja laisk olemine).

Tuleb märkida, et meie mõtetes toimuvad assotsiatiivsed protsessid sõltuvad erinevate meeleorganite osalemise määrast neis. Seega eraldage visuaalsed, kuulmis-, kinesteetilised, maitse- ja lõhnaühendused. Sõltuvalt inimese eelsoodumusest, tema sensoorse esindussüsteemi omadustest on tal kasulik luua talle sobivaid assotsiatsioone.

Kellelgi on motoorne mälu, nagu Napoleon (kes kirjutas iga uue nime kolm korda üles, viskas sedeli minema ja jättis selle nime igaveseks meelde). Keegi eelistab oma arenenud kuulmismälu tõttu teavet valjusti hääldada. Visuaalsele tajule häälestatud inimeste (ja enamiku) mälu aluseks on näiteks päheõpitavas tekstis võtmesõnade sihipärane valimine (allakriipsutamine, värvimine, diagrammide ja jooniste loomine).

Mälutehnikate arenedes on inimesed juba välja töötanud assotsiatiivsed tehnikad, mis sobivad enamikule meist. Neid tehnikaid nimetatakse mnemoonikaks ja neid käsitletakse ühes järgmistest õppetundidest.

Kuidas arendada assotsiatiivset mõtlemist?

Hoolimata asjaolust, et tänapäeval on palju mnemoonikaid, mis hõlbustavad seoste loomist erinevat laadi teabe meeldejätmiseks, pole universaalset tehnikat, mis sobiks kõikidel juhtudel. Tihti tuleb iseseisvalt luua assotsiatsioone ja süstematiseerida materjali meeldejätmiseks. Kõik ei ole assotsiatiivse mäluga head, kuid seda saab õppida. Assotsiatiivne mõtlemine on üles ehitatud ennekõike meie loomingulistele võimetele, nimelt võimele luua midagi uut, muutes olemasolevat.

Assotsiatiivse mõtlemise areng on tihedalt seotud kujutlusvõime ja inimese võimega leida sarnaseid elemente ka kõige erinevamates asjades, samuti kujundliku mälu treenimisega. Meie veebisaidil on spetsiaalne õppetund kujutlusvõime arendamiseks loova mõtlemise käigus. Seda õppetundi saate lugeda, klõpsates lingil.

Lisaks saab sihipärase koolituse kaudu saavutada ühenduste ringi laiendamist. Allpool pakume teile lihtsaid harjutusi:

Harjutused

Harjutus 2. Assotsiatsioonide ahela koostamine. Valige suvaline sõna ja alustage sellest assotsiatsioonide ahela ülesehitamist, kirjutades need paberile. Proovige assotsiatsioonid võimalikult kiiresti kirja panna ja luua võimalikult ebatavalised seosed.

Harjutus 3. Puuduvate assotsiatsioonide otsimine. Valige kaks sõna või fraasi, millel peaks olema võimalikult vähe ühist. Proovige luua seos, mis ühendab need kaks sõna. Näiteks sõnade "hommik" ja "toit" puhul on assotsiatiivset massiivi täiendav element sõna "hommikusöök". Proovige leida sõnade jaoks puuduv lüli: film ja unistus, lift ja auto, lill ja pilvelõhkuja.

Harjutus 4. Sobivad kooslused. Valige kaks sõna ja proovige nimetada assotsiatsioone, mis sobivad mõlema sõna jaoks korraga. Näiteks sõnadele "valge" ja "hele" võib nimetada selliseid assotsiatsioone: lumi, kohev, sulg jne. Harjutuse keerulisemaks muutmiseks võite valida mitte kaks, vaid kolm või isegi rohkem sõna.

Harjutus 5. Ebatavalised assotsiatsioonid. Assotsiatiivse mõtlemise arendamiseks, et paremini meeles pidada, on kasulik osata otsida kõige eredamaid ja ebastandardsemaid assotsiatsioone. Sel juhul fikseeritakse pilt paremini mällu. Enamik inimesi nimetab nende sõnade ja fraaside jaoks järgmisi seoseid:

Vene luuletaja - Puškin
Linnuliha - kana
Puu - õun
Näo osa - nina

Proovige samade sõnadega välja mõelda muid, vähem populaarseid assotsiatsioone.

Harjutus 6. Mentaalsete kaartide koostamine. Mõttekaardid on kasulikud harjutused assotsiatiivse mälu arendamiseks. Üks selliste kaartide koostamise idee loojatest, Tony Buzan, kirjutas oma raamatus "Super Memory", et "... kui soovite midagi uut meelde jätta, peate selle lihtsalt seostama mõne juba teadaoleva faktiga, oma kujutlusvõimet appi kutsudes." Assotsiatiivsetest seeriatest koosnevate mentaalsete kaartide koostamise meetodi kohta saate täpsemalt lugeda järgmisest mälu arendamise tunnist.

Kui teha vähemalt osa neist harjutustest 10-15 minutit päevas, siis paari päevaga muutub trenn lihtsamaks ja põnevamaks ning mis peamine, õpid mistahes uue materjali kiiremini pähe.

Assotsiatiivse mõtlemise arendamiseks, et parandada materjali meeldejätmist, on kasulik kasutada ka järgmisi soovitusi. Ühing peab:

äratada sinu vastu siirast huvi (kuidas seda saavutada, kirjutati eelmises tunnis);
mõjutada erinevaid meeleorganeid;
olla ebatavaline, kuid teie jaoks tähendusrikas;
sisaldavad kõige üksikasjalikumat pilti (suurus, värv jne).

Ja mis peamine – et kooslus oli särav ja kergesti meeldejääv.

Seega on teine rusikareegel:

Teatud teabe hästi meeldejätmiseks leidke sobivad eredad assotsiatsioonid, mis on esindusprotsessis (teabe taasesitamises) asendamatud abilised.

Pange oma teadmised proovile

Kui soovite oma teadmisi selle tunni teemal proovile panna, võite sooritada lühikese testi, mis koosneb mitmest küsimusest. Iga küsimuse puhul saab õige olla ainult 1 variant. Pärast ühe valiku valimist liigub süsteem automaatselt järgmise küsimuse juurde. Saadud punkte mõjutavad sinu vastuste õigsus ja läbimiseks kulunud aeg. Pange tähele, et küsimused on iga kord erinevad ja valikuid segatakse.